Mục lục bài viết
Cập Nhật: 2022-04-08 09:32:12,Bạn Cần kiến thức và kỹ năng về Bã điểm lưu ý về vai trò của giáo viên trong việc vận dụng dạy học mày mò. Quý khách trọn vẹn có thể lại Comment ở phía dưới để Admin được tương hỗ.
I. Lịch sử vấn đềDạy học khám pháPhơng pháp dạy học tự phát hiện mới đợc những nhà lí luận dạy học ở ViệtNam nghiên cứu và phân tích vài năm trở về đây. Tuy nhiên, trên toàn thế giới ý niệm về dạyhọc tự phát hiện tri thức đã có từ rất mất thời hạn.Có thể nói phát hiện ra, tìm ra là những từ ngữ đợc xuất hiện cùngvới thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vơng niệm của nhà vua có phải làvàng nguyên chất hay là không (theo yêu cầu của nhà vua). Bằng kinh nghiệmcủa bản thân, kĩ năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đa quả đât đến với nhữngphát kiến vĩ đại.Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: Giáo dục đào tạo có mục tiêu đánh thứcnăng lực nhạy cảm, phán đoán, tăng trưởng nhân cách hãy tìm ra ph ơng phápcho phép GV dạy thấp hơn, HS học nhiều hơn thế nữa.J.J.Rousseau ( thế kỉ XVIII ) là một nhà cải cách giáo dục ngời Pháp,ông nhận định rằng: Đối với phơng pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọngkhả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự mày mò ra kiến thức và kỹ năng và đợckhêu gợi tính tò mò tự nhiênQuan điểm của Jerome Bruner (1915 ) là: phơng pháp bánh đúc bày sàng sẽlàm cho học viên mất đi thời cơ tự mình tâm lý. Theo ông, chơng trình hiệnđại cần vô hiệu toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời hạn cho việcdạy kỹ năng t duy. Ông nghĩ rằng trí thông minh là yếu tố hoạt động giải trí và sinh hoạt của cáccông cụ t duy.Saymour Papert đã và đang nói: Bạn không thể dạy hoc sinh mọi thứ màchúng cần. Cách tốt nhất bạn cũng trọn vẹn có thể làm là đặt nó vào nơi chúng trọn vẹn có thể tìmra những thứ đó; giúp chúng xác lập đợc cái mình nên phải ghi nhận là gì và lúc nào thìcần đến nóFerriere Jerome Bruner rất có ảnh hởng trong việc nghiên cứu và phân tích học tậpkhám phá. Ông nhận định rằng học tập mày mò là lối tiếp cận dạy học mà quađó, học viên tơng tác với môi trờng của mình, bằng phương pháp khảo sát và sử dụng cácđối tợng, giải đáp những vướng mắc và tranh luận hoặc là màn biểu diễn thí nghiệm.S. Rassekh (1987) nhận định rằng: Ngời thầy tồi là ngời đem kiến thức và kỹ năng đếncho học viên; nguời thầy giỏi làm cho học viên tự tìm ra kiến thức và kỹ năng.R.R.Singh lại chỉ ra rằng: Trong quy trình dạy học, ngời dạy và ngời học lànhững ngời bạn cùng thao tác, cùng nhau tìm hiểu và mày mò.Lev Vygotsky nhận định rằng, toàn bộ việc học đợc tiến hành trong vùngphát triển gần.Những khu công trình xây dựng nghiên cứu và phân tích mới gần đây đều nhận định rằng: Trong bối cảnhcủa sự ngày càng tăng nhanh lợng kiến thức và kỹ năng, nên phải có kiểu dạy học chú trọng đến việcdạy cách học hơn là việc dạy cái gì. Khi đó, ngời học sẽ thu đợc kết quả tốthơn là nhớ lại, nhắc lại những sự kiện. Muốn hình thành thói quen và kỹ năng50này, cần sử dụng những phơng pháp dạy học được cho phép ngời học tâm lý mộtcách độc lập, tìm tòi nhờ vào những phán đoán có lý.Nh vậy, trên toàn thế giới ý niệm dạy học tự phát hiện đã đợc nhắc tới từlâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện những thuật ngữ sự tự giáo dục,ngời tự giáo dục.ở nớc ta, yếu tố phát huy tính tích cực dữ thế chủ động của học viên nhằm mục tiêu đàotạo những ngời lao động sáng tạo đã đợc đưa ra trong ngành giáo dục từ nhữngnăm 1960.Khẩu hiệu biến quy trình đào tạo và giảng dạy thành quy trình tự đào tạo và giảng dạy cũng đivào những trờng s phạm từ thời gian lúc đó. Tuy nhiên những thuật ngữ nh tự pháthiện, mày mò, phát hiện lại mới chỉ đợc sử dụng phổ cập trong nhữngnăm mới gần đây và đã có nhiều khu công trình xây dựng nghiên cứu và phân tích về thay đổi phơng pháp dạyhọc.Ví dụ nh khu công trình xây dựng của nhà nghiên cứu và phân tích giáo dục: GS. Trần Bá Hoành;PGS. Nguyễn Dợc; GS. Nguyễn Đình Thâm; GS. Nguyễn Bá Kim; PGS. TrầnKiều; TS. Thái Duy Tiên; PGS. Đỗ Đình Hoan Mục đích quan trọng nhấtcủa việc thay đổi phơng pháp dạy học là hớng vào ngời học- ngời học làmtrung tâm; tích cực hoá hoạt động giải trí và sinh hoạt của học viên dựa vào cơ sở tự giác, độc lập,tìm tòi, tự phát hiện tri thức theo tổ chức triển khai hớng dẫn của giáo viên.Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sỹ về dạy họctự phát hiện. Tác giả nhận định rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phơngpháp lấy học viên làm TT, là con đờng nhằm mục tiêu tích cực hoá hoạt động giải trí và sinh hoạt củahọc sinh. Thông qua phơng pháp này, học viên hoạt động giải trí và sinh hoạt tự lực, tăng cờnghành vi tìm tòi, phát hiện trong quy trình sở hữu tri thức, hình thành kỹnăng, kỹ xảo, làm cho ngời học thích ứng với môi trường sống đời thường, vận dụng đựơc kiếnthức và kỹ năng học ở trong nhà trờng vào môi trường sống đời thường.II. Cơ sở lí luận:a. Cơ sở khoa học:Phơng pháp dạy học bằng hoạt động giải trí và sinh hoạt mày mò có cơ sở sinh học từ thínghiệm của B.S. Skiner và E.L. Thorndike (1847 – 1949).Lý thuyết của Thorndike về học tập đợc nghe biết là thuyết liên hệ, bởi vìông đã thừa nhận rằng học là quy trình hình thành mối liên hệ giữa kích thíchvà phản ứng. Ông đã tiến hành thí nghiệm của tớ nh sau: đặt con mèo trongmột cái chuồng với một sợi dây treo từ cửa chuồng. Thức ăn đợc đặt tại ngoàichuồng nh một phần thởng, phía sau cửa. Con mèo trong chuồng, sau nhiều lầnthử và sai đã mày mò ra rằng, nếu đạp vào sợi dây thì chuồng sẽ mở khi cửachuồng đợc mở, con mèo đợc nhận thức ăn. Quá trình này đợc lặp đi lặp lạinhiều lần cho tới khi con mèo hình thành đợc mối liên hệ giữa việc kéo sợi dâyvới việc Open.Dựa trên những kinh nghiệm tay nghề ở thú hoang dã, ông đã chỉ ra rằng học là hìnhthành thói quen, hoặc hình thành liên hệ giữa kích thích và phản ứng.Skiner làm thí nghiệm trên chuột và bồ câu. Sau đó ông vận dụng nhữnghành vi tìm đợc vào việc học của ngời51Skiner làm thí nghiệm với chim bồ câu nh sau: ông nhốt một con chimbồ câu vào lồng đan tha vẫn đợc tiếp xúc với môi trờng tự mình tìm lấy thức ăntrong số những hạt có hình thù giống nhau nhng có nhiều sắc tố rất khác nhau(tình hình có yếu tố hay trường hợp có yếu tố), đợc rải ra trong chuồng. Bồcâu mổ đi mổ lại nhiều lần cho tới khi tự phát hiện ra hạt vàng ăn đợc.ở thí nghiệm này, bồ câu đã dữ thế chủ động thử, nếm rồi nhả hoặc ăn, chođến khi tìm ra hạt ăn đợc.Có thể nói, hình ảnh chim bồ câu tự tìm thức ăn trong cơ chế học củaSkiner và mèo đạp dây để mở chửa chuồng lấy thức ăn của Thorndike là hìnhảnh của ngời học viên dữ thế chủ động tích cực sáng tạo, tìm tòi, mày mò trong quátrình học tập của tớ.-> Đây đó là cơ sở khoa học cho dạy học lấy ngời học làm trung tâmnói chung và phơng pháp dạy học mày mò nói riêng.b. Cơ sở tâm lýTheo những nhà tư tưởng học, con ngời chỉ khởi đầu t duy tích cực khi nảysinh nhu yếu t duy.T duy là một quy trình nhận thức phản ánh những thuộc tính, thực ra,những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự việc vật và hiện tợng tronghiện thực khách quan mà trớc đó ta cha biết.Một trong những điểm lưu ý của t duy là tính có yếu tố. Tuy nhiênkhông phải bất kỳ tình hình nào trong môi trường sống đời thường đều là những tình hình cóvấn đề – có t duy. T duy chỉ thực sự phát sinh khi con ngời gặp những điềukhác thờng, những cái còn cha hiểu, cha biết, còn do dự, những tìnhhuống trọn vẹn mới hay nói cách khác t duy chỉ phát sinh trong hoàn cảnhcó yếu tố.Cơ sở tư tưởng học về tăng trưởng t duy trong hoạt động giải trí và sinh hoạt nhận thức của loàingời đã hỗ trợ toàn bộ chúng ta xác lập đợc trường hợp nh thế nào là trường hợp có vấnđề so với từng đối tợng, tình hình rõ ràng.->Tình huống có yếu tố là một yếu tố không thể thiếu trong dạy họckhám phá.c. Cơ sở giáo dục họcMột trong những nguyên tắc giáo dục nhằm mục tiêu thay đổi, tăng cờng tìnhsáng tạo trong hoạt động giải trí và sinh hoạt giáo dục là phát huy tính dữ thế chủ động, độc lập và sángtạo của học viên và vai trò tổ chức triển khai – hớng dẫn có tính chủ yếu của giáo viên.Quá trình học tập của học viên – mà thực ra của nó là quy trình hoạtđộng nhận thức – chỉ trọn vẹn có thể hoàn thành xong và đạt kết quả tốt nếu nh học viên tựgiác, tích cực, sáng tạo, độc lập trong hoạt động giải trí và sinh hoạt nhận thức của tớ. Tuynhiên, quy trình hoạt động giải trí và sinh hoạt nhận thức của học viên đợc hoàn thành xong là nhờ có sựtác động qua lại giữa giáo viên và học viên, giữa dạy và họcPhơng pháp dạy học mày mò yêu cầu học viên độc lập, tích cực, sángtạo và tự tìm tòi tri thức trong quy trình nhận thức của tớ. Do đó phơng phápdạy học này cũng đảm bảo đợc nguyên tắc sự thống nhất giữa vai trò tích cực,52sáng tạo, độc lập nhận thức của học viên và vai trò – tổ chức triển khai có tính chủ đạocủa giáoviên.III. Khái niệm dạy học khám pháHiện nay, thuật ngữ tương quan đến dạy học mày mò cha đợc sử dụngthống nhất. Trong tiếng Anh có 2 cụm từ đợc những tác giả hiểu nh nhau:discovery learning (dạy học phát hiện) và learning by discovery (dạy họcbằng phát hiện). Nhng ở đây do sự phong phú của tiếng Việt cũng nh mongmuốn thuật ngữ mà mình sử dụng lột tả đợc thực ra của phơng pháp dạy họcmà mình nghiên cứu và phân tích, chúng tôi dùng thuật ngữ dạy học mày mò.Trong một số trong những tài liệu tiếng Việt, cũng luôn có thể có nhiều cách thức dùng từ ngữ khácnhau nh: dạy học tự phát hiện (Đỗ Đình Hoan), Phơng pháp phát hiện lại(Nguyễn Kỳ). phơng pháp dạy học tìm tòi (Lê Nguyên Long), dạy họcphát hiện, dạy học tự phát hiện (Nguyễn Tuyết Nga ), dạy học khám pháGS.TS. Trần Bá Hoành Tuy nhiên, những tác giả đều phải có chung một quan điểmvề thực ra của dạy học mày mò, cũng nh nhấn mạnh vấn đề việc học viên tự mìnhphát hiện ra tri thức mới trải qua khảo sát, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệmdới sự tổ chức triển khai, hớng dẫn, điều khiển và tinh chỉnh của giáo viên.Trong luận án tiến sỹ của tớ, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết: Cácthuật ngữ phát hiện, tìm tòi, mày mò, tìm tòi – mày mò, tìm tòi phát hiện đều phải có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là discovering,exploring Về nội hàm, những thuật ngữ này trọn vẹn có thể không trọn vẹn đồngnhất, nhng toàn bộ đều quan tâm đặc biệt quan trọng, đặt lên vị trí số 1 vai trò của t duyvà sự tìm tòi trong học tập của học viên.Ferriere Jerome Bruner đa ra khái niệm: dạy học mày mò là lối tiếpcận dạy học mà thông qua đó, học viên tơng tác với môi trờng của mình bằng phương pháp khảosát, sử dụng những đối tợng, giải đáp những vướng mắc bằng tranh luận hay biểudiễn thí nghiệm.Tác giả Nguyễn Kì thì dùng phơng pháp phát hiện lại. Theo ông, đâychỉ là một trong những tên thường gọi rất khác nhau củamô hình dạy học lấy ngời họclà TT, trong số đó trò là chủ thể, TT tự mình tìm ra tri thức bằnghoạt động của chính mình. Ông nhấn mạnh vấn đề, đấy là phát hiện lại ở tầm vóchọc trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu và phân tích lại khoa học hay tựnghiên cứu theo phơng pháp nhà khoa học.Tác giả Nguyễn Tuyết Nga nhận định rằng: dạy học tự phát hiện là một trongnhững phơng pháp lấy học viên làm TT, là con đờng nhằm mục tiêu tích cực hoáhoạt động của học viên. Thông qua phơng pháp này, học viên hoạt động giải trí và sinh hoạt tự lực,tăng cờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quy trình sở hữu tri thức, hìnhthành kỹ năng, kỹ xảo; làm cho ngời học thích ứng với môi trường sống đời thường, vận dụng đợckiến thức và kỹ năng học ở trong nhà trờng vào môi trường sống đời thường.Tác giả John Foster lại coi dạy học bằng phát hiện nh là yếu tố tò mò banđầu thờng đợc kích thích bởi môi trờng do giáo viên đề xuất kiến nghị mà nó dẫn đếnnhững vướng mắc và xem xét những vướng mắc nào đợc nêu ra là hợp lý và tìm câu53trả lời nh thế nào Nhng yêu tố thiết yếu là khảo sát, khảo sát và kinh nghiệmtrực tiếpNh vậy, dạy học mày mò yên cầu ngời giáo viên gia công nhiều để chỉđạo những hoạt động giải trí và sinh hoạt nhận thức của học viên. Hoạt động của ngời thầy gồm có:định hớng phân tích t duy cho học viên, lựa chọn nội dung của yếu tố và đảmbảo tính vừa sức với học viên; tổ chức triển khai học viên trao đổi theo nhóm trên lớp;những phơng tiện trực quan tương hỗ thiết yếu hoạt động giải trí và sinh hoạt chỉ huy của giáo viên nhthế nào làm cho mọi thành viên trong những nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực- đó là việc làm không thuận tiện và đơn thuần và giản dị, yên cầu ngời giáo viên đầu t công phu vào nộidung bài giảng.Trong dạy học mày mò, học viên tiếp thu những tri thức khoa học thôngqua con đờng nhận thức: từ tri thức của mình mình trải qua hoạt động giải trí và sinh hoạt hợp tácvới bạn hữu đã tạo ra tri thức có tính chất xã hội của xã hội lớp học;giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đa ra nội dung của yếu tố, làm cơ sở chohọc sinh tự kiểm tra, tự trấn áp và điều chỉnh tri thức của mình mình tiếp cận với tri thứckhoa học quả đât.Định nghĩaPhơng pháp dạy học mày mò là cách dạy học theo hớng tổ chức triển khai chohọc sinh tự tìm tòi, mày mò phát hiện ra tri thức mới, phương pháp hành độngmới. Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân mình.IV. Đặc điểma. Vai trũ ca hc sinh:Trong dy hc khỏm phỏ, HS cú iu kin phỏt huy cao vai trũ chth tớch cc, c lp, ch ng, sỏng to ca mỡnh, qua ú cỏc em khụngnhng tỡm ra, t phỏt hin ra tri thc mi, cỏch thc hot ng mi m cún rốnluyn cỏc nột tớnh cỏch tớch cc cho bn thõn.Trong nhng tit hc bng hot ng khỏm phỏ, hc sinh hc tp bnghot ng ca chớnh mỡnh – cỏc em nhn thc rừ tỡnh hung cú vn thc tny sinh v nhim v cn phi gii quyt, t ú cỏc em ny sinh nhu cu, hngthỳ, mong mun c gii quyt vn , khỏm phỏ c iu tim n mmỡnh cha rừ, cha bit. lm c iu ny, hc sinh phi t gi thit, tracu, suy ngh, my mũ, th nghim cỏc ý tng, lm thc nghim, quan sỏthin tng sy ra bng tt c cỏc giỏc quan; cú th ghi chộp li nhng gỡ xyra m mỡnh lm, mỡnh quan sỏt c v gii thớch bng cỏc lun c khỏc nhau.Cú th núi nhn thc ca hc sinh trong dy hc bng hot ng khỏmphỏ cú nhiu im chung vi con ng phỏt minh ca cỏc nh khoa hc tớnh sỏng to, khụng theo khuụn mu cho sn, vn dng kinh nghiờm, trớ tucao Trong dy hc khỏm phỏ, hc sinh c to iu kin trao i, hp tỏc,tho lun vi bn cựng nhau tỡm ra chõn lý. Nh ú, tri thc ca hc sinhtỡm ra s gim c phn ch quan, tng thờm tớnh khỏch quan khoa hc vrốn luyn cho hc sinh nhng nột phm cht nh t tin, bit lng nghe, tụn54trọng ý kiến của người khác, biết phôí hợp hành vi, biết giúp sức, bảo vệnhau…Nhờ việc tự học, tự phát hiện mà học viên không những tìm ra đượcchân lý mà còn học được cách tìm ra chân ly đó – cách học, cách làm, cáchgiải quyết yếu tố và tìm ra ý nghĩa của việc học.Như vậy, qua dạy học mày mò, mỗi học viên đã tự thức tỉnh tiềmnăng, trí tuệ của mình mình mà trước này còn “ ngủ”.b. Vai trò của giáo viên:Trong dạy học mày mò, GV là một Chuyên Viên về việc học của họcsinh, có quan niêm đúng đắn về vai trò của HS, về vai trò phát triểntư duy của HS, tạo Đk cho những em tự phát hiện tri thức với mục đíchphát triển HS, tạo ra sự năng động, dữ thế chủ động, sáng tạo trong học tập cũngnhư trong môi trường sống đời thường của mỗi những nhân HS.GV là người khởi xướng, hướng dẫn, tổ chức triển khai cho HS tự phát hiện trithức. HS không trọn vẹn phát hiện được tri thức mà quy trình tự phát hiệnnày được tổ chức triển khai một cách tự giác trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sư pham thích hợp.c. Vai trò của vốn tri thức cũ và kinh nghiệm tay nghề của HS:Trong dạy học mày mò, vai trò của tri thức cũ, kinh nghiệm tay nghề của HSđóng vai trò cơ sở, mà nhờ vào đó những em trọn vẹn có thể tìm kiếm, phát hiện tri thứcmới cao hơn nữa. Trong nhiều trường hợp nhờ có tri thức cũ, kinh nghiệm tay nghề của bảnthân mà HS lý giải được những hiện tượng kỳ lạ tương quan đến tri thức mới.Tác giả Jonh Foster coi kinh nghiệm tay nghề là một trong những yêú tố thiết yếucủa dạy học mày mò.Dạy học mày mò ngày càng mở rộng vốn tri thức – kinh nghiệm tay nghề đã cóở HS. Theo Jonh Foster, hầu hết những trường hợp, cơ sở hoạt động giải trí và sinh hoạt của trẻ là yếu tố tòmò, hiếu kì và khao khát tìm ra cái mới. Khi tìm kiếm được cái mới (tri thức mới)thì cái mới nó lại sở hữu kĩ năng mở rộng và sửa chữa thay thế những ý niệm đã có trướcđó. Trẻ sẽ tiếp nhận thông tin và sử dụng nó để xếp lại “nguồn vốn” của mìnhvà làm rõ cái nó đã biết, thử thách kiểm nghiệm tính đúng chuẩn và tính hiệu lựccủa kinh nghiệm tay nghề đã tích luỹ được.Như vậy, tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm tay nghề cũ và kinh nghiệm tay nghề mớiluôn bổ trợ update tương hỗ, “thử thách” lẫn nhau để ở đầu cuối tri thức, kinh nghiệmcủa HS ngày càng phong phú và hoàn thiện hơn.d. Tính quy nạpQuy nạp trong dạy học bằng hoạt động giải trí và sinh hoạt mày mò là GV đưa ra ví dụ,bài tập… từ đó tổ chức triển khai hình thành nên quy tắc chung.Trong dạy học mày mò, học viên học những khái niệm và quy tắc thôngqua những trường hợp đặc biệt quan trọng mà nó được cho phép khái quát từ những ví dụ đặcbiệt, cùng một loại và phân biệt cái đặc trưng với cái không đặc trưng. Theo quytắc này của quy nạp, học viên trọn vẹn có thể mắc sai lầm đáng tiếc dẫn đến quy nạp sai, điềunày tuỳ thuộc vào tính chất của môn học, tri thức, kinh nghiệm tay nghề cũ của họcsinh…55e. Phộp th v sai hay hc tp qua sai lmRobert Glasser ó a ra trong quỏ trỡnh phỏt hin ra cỏi mi, hc sinhrt d mc sai lm.Tỏc gi Roger Mucchielli cng khng nh: sai lm trong tỡnh hungcỏ nhõn phi phỏt kin l b ớch cho vic hc tp vỡ nú giỳp hc sinh thy rngcú mt bin s khỏc no ú liờn quan ang trong trng thỏi cha c phõntớch y v ngoi ra, sai lm cũn gim bt mt trong s nhng con ngv nh vy l hng ti vic tỡm kim mt con ng khỏc.=> Nh vy, sai lm ó tham gia vo s thớch nghi ng thỏi, trong quỏtrỡnh thớch nghi ú, cõu tr li ỳng s c tỡm ra bi s tỡm tũi.V. Bản chất của quy trình dạy học khám pháXột v bn cht, quỏ trỡnh dy hc l mt quỏ trỡnh nhn thc c ỏoca hc sinh.Trong quỏ trỡnh dy hc, giỏo viờn phi to ra mụi trng hc tp thunli nht cho hc sinh thc hin quỏ trỡnh nhn thc ca mỡnh. Hc sinh khụngphi nhc li ghi nh li giỏo viờn ging hay nhng ni dung cú sn trongsỏch giỏo khoa hoc lm theo mu mt cỏch mỏy múc m t mỡnh tỡm ranhng iu mi l hay nhng tri thc khoa hc b ớch, hp dn di s tchc hng dn mt cỏch ti tinh ca giỏo viờn v n lỳc ny sn phm caquỏ trỡnh nhn thc(kt qu hc tp ca hc sinh) mi ớch thc l ca ch thhc sinh.Kt qu ny em li rt nhiu ý ngha cho hc sinh v mt tinh thn nhto hng thỳ hc tp phn khi, t tin bn thõn; s phỏt trin v tõm lý, nhõncỏch c bit l t duy ca tr.Hay núi cỏch khỏc, bn cht ca quỏ trỡnh dy hc ó quy nh tinh chtnhn thc ca hot ng hc tp l hc sinh t mỡnh tỡm kim, khỏm phỏ ra trithc khoa hc, nhng chun mc xó hi trong mụi trng s phm thun li.ú chớnh l dy hc bng hot ng khỏm phỏ.VI. Quy trình tổ chứcTác giả Nguyễn Kỳ đa ra quy trình gồm có khối mạng lưới hệ thống những thao tác tựhọc của học viên dới tác động dạy của giáo viên đợc tiến hành theo trình tự bathời nhằm mục tiêu đạt đợc tiềm năng giáo dục, ví dụ là một chủ đề giáo dục. Chủ đề đợcgiới thiệu cho học viên dới dạng một khối mạng lưới hệ thống yếu tố hay trường hợp học intrên phiếu phục vụ nhu yếu đến từng học viên.Dới sự hớng dẫn, kích thích của thầy giáo, học viên tiến hành việc họcthông qua ba thời:Thời 1: Nghiên cứu thành viên:Học sinh tự đặt mình vào vị trí của ngời tự nghiên cứu và phân tích, tự tiến hànhkhám phá tìm ra những tri thức mơí hoặc những giải pháp một cách tự lực theotrình tự, thao tác sau:- Nhận biết yếu tố, phát hiện yếu tố.- Định hớng xử lý và xử lý yếu tố.56- Thu thập thông tin.- Xử lí thông tin.- Tái hiện kiến thức và kỹ năng, xây dựng những giải pháp xử lý và xử lý.- Thử nghiệm những giải pháp, kết quả.- Đa ra kết luận- Ghi lại kết quả và cách nghiên cứu và phân tích (thành phầm ban sơ).Thời 2: Hợp tác với bạn, học bạnSản phẩm ban sơ do học viên tìm thuận tiện và đơn thuần và giản dị mang tính chất chất chủ quan, phiếndiện, cần đợc định hình và nhận định, phân tích, thảo luận nhóm – lớp, hoạt động giải trí và sinh hoạt tập thể.Từng thành viên học viên tự thể hiện mình theo trình độ, những thao tác sau:- Tự đặt mình vào trường hợp để đa ra cách xử lí trường hợp, xử lý và xử lý yếu tố.- Tự thể hiện bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lí của tớ.- Tự trình diễn, trình làng, bảo vệ thành phầm của tớ.- Tỏ rõ thái độ của tớ trớc chủ ý của bạn: đúng – sai, hay – dở, tham giatranh luận.- Tự ghi lại ý kiến của những bạn.- Khai thác những gì đã hợp tác trấn áp và điều chỉnh thành phầm ban sơ của tớ thànhmột thành phầm tiến bộ hơn.Thời 3: Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự trấn áp và điều chỉnh:Trong lúc học thầy, học viên cũng phải giữ vai trò chủ thể tích cực,dữ thế chủ động theo trình tự những thao tác sau:- Tự lực xử lí trường hợp, xử lý và xử lý yếu tố theo sự hớng dẫn của thầy.- Chủ động hỏi thầy, nhất là về kiểu cách học, cách làm.- Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy.- Học cách ứng xử của thầy, tự kiểm tra, tự định hình và nhận định, tự trấn áp và điều chỉnh sản phẩmban đầu của tớ.Tác giả Nguyễn Hữu Hợp đa ra quy trình nh sau:Bớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụở bớc này, học viên nghe giáo viên giao trách nhiệm cần xử lý và xử lý – cácem cần làm rõ: cần xử lý và xử lý trách nhiệm gì, thông qua đó phải phát hiện ra đợc điềugì, cần đến những phơng tiện, vật dụng, dụng cụ gì, cần tiến hành riêng từng cánhân hay theo nhómBớc 2: Học sinh tiến hành trách nhiệm, xử lý và xử lý vấn đềTrong quy trình tiến hành này, học viên cần nhận thức lại yếu tố rồiđịnh h ớng việc xử lý và xử lý yếu tố, cần thu thông tin, kêu gọi vốn tri thức vàkinh nghiệm cũ để đara những giải pháp, thử những giải pháp rất khác nhau, quan sát và màn biểu diễn, đa ra kếtquả, kết luận.Bớc này trọn vẹn có thể tổ chức triển khai riêng từng thành viên hoặc theo nhóm.Bớc 3: Học sinh văn bản báo cáo giải trình kết quả trớc lớpHọc sinh trình diễn kết quả xử lý và xử lý yếu tố: văn bản báo cáo giải trình thực hiệnnhiệm vụ xử lý và xử lý yếu tố – cách làm; những quan sát mà những em ghi nhận đợc, lý giải những diễn biến, hiện tợng, rút ra kết luận khoa học57Những học viên khác thì để ý lắng nghe, quan sát cách làm củabạn, đốichiếu với kết quả của mình mình, tỏ rõ thái độ ( đồng ý, khước từ), tham giaý kiến ( bổ trợ update, tranh luận), đề xuất kiến nghị cách xử lý và xử lý khác ( nếu có).Bớc 4: Rút ra kết luận khoa họcGiáo viên đóng vai trò là ngời trọng tài khoa học, tổng kết những cáchgiải quyết, cuộc tranh luận của học viên và kết luận về tri thức khoa học, cáchgiải quyết yếu tố mà học viên phát hiện ra.Quy trình tổ chức triển khai dạy học mày mò Gồm 4 bớc:*Bớc1: HS tiếp nhận trách nhiệm: Nhiệm vụ đợc đa ra là những yêu cầu, trách nhiệm học tập đợc thể hiện dới dạng những bài tập, vướng mắc có tính yếu tố, định hớng hoạt động giải trí và sinh hoạt học tậpvà kích thích học viên tự lực xử lý và xử lý những trường hợp có việc đó.*Bớc 2: HS tìm kiếm, mày mò: Dới sự hớng dẫn, điều khiển và tinh chỉnh của thầy, học viên tìm kiếm, mày mò (thửsai, kêu gọi vốn tri thức và kinh nghiệm tay nghề cũ, quy nạp để tự mình giảiquyết yếu tố tìm ra những tri thức mới).*Bớc 3: Học sinh văn bản báo cáo giải trình kết quả trớc lớp Học sinh trình diễn cách xử lý và xử lý của tớ Toàn lớp phỏng vấn, trao đổi thảo luận*Bớc 4: Phân tích và định hình và nhận định kết quả. HS tự định hình và nhận định. GV nhận xét, định hình và nhận định chốt lại ý quan trọng.Lộ trình chínhNêu vấn đềGVnêuvấnđềTừng HS tựnghĩ cách giảiquyếtCánhânThảoluậntrongnhómnhỏThảo luận ởlớpcách giải quyếtTừng HStrình bàycách giảiquyết củamình(hoặcnhómmình)GV nhậnxét,đánh giáchốt lại ýToàn lớpchất vấntrao đổithảo luậnGV yểm trợ về mặt sư phạmThiết kế minh hoạTiết 62: Nhân với số có ba chữ sốLớp 4Mục tiêu:58- Học sinh biết phương pháp nhân với số có ba chữ số- Vận dụng vào giải những bài tập có tương quan.Cách tiến hànhBớc1: HS tiếp nhận trách nhiệm:ở vơng quốc ớc mơ có một nàng tiểu thư cực kỳ xinh đẹp. Chẳng may,nàng bị lời nguyền của một mụ phù thuỷ nên bị nhốt vào trong một hang độngđợc tạo thành bởi 164 phiến đá thần và đợc bảo phủ bởi số cây có phép lạnhiều gấp 123 lần số phiến đá. Nếu ai biết đợc số cây xung quanh hang độngnày lời nguyền sẽ đợc hoá giải và nàng tiểu thư sẽđợc cứu. Vậy những conhãy là ngời cứu nàng công chuá xinh đẹp..* GV tổ chức triển khai cho HS thao tác theo nhóm hình vuông vắn ( Từ 4- 6 em).*Bớc 2: HS tìm kiếm, mày mò:- Các nhóm tìm kiếm, mày mò (thử sai, kêu gọi vốn tri thức và kinhnghiệm cũ, quy nạp để tự mình xử lý và xử lý yếu tố tìm ra những tri thứcmới).*Trong lúc đó, GV quan sát, nếu thấy HS gặp trở ngại thi GV sẽ đa ra định hớng:+ Những phép nhân nào những con đã học?+ Các con trọn vẹn có thể đa phép tính này về những phép nhân đã học đợc không?+Các con hãy tìm phương pháp để đa phép tính này về những phép nhân mà những con đã họcBớc 3: Báo cáo kết quả trớc lớp và toàn lớp thảo luậnDự kiến những phát hiện:*Các kiểu phát hiện bằng phơng pháp đa về những phép nhân mà HS đã học.Phát hiện 1: Đa về phép nhân đã biết ( Nhân với số có ba chữ số)Tách số có ba chữ số thành tích của số có hai chữ số với số có một chữ số.Tách 123 = 41 x 3164 x 123 = 164 x ( 41 x 3)= ( 164 x 41) x 3164 x 41 là phép nhân với số có hai chữ số (HS đã học).164 x 41 đợc bao nhiêu nhân tiếp với 3, là nhân với số có một chữ số(HS đãhọc).Phát hiện 2: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm và số có hai chữ số(Tách tổng)Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số có hai chữ sốTách theo phép cộng: 123 = 100 + 23Dùng quy tắc một số trong những nhân với một tổng164 x 123 = 164 x ( 100 + 23 )= 164 x 100 + 164 x 23Đây toàn là phép nhân với số có hai chữ số ( HS đã học).Phát hiện 3: Đa về kiểu phép nhân với số có ba chữ số tròn trăm, trònchục và số có hai chữ số (Tách tổng)59Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số tròn chục và số có haichữ số- Dùng phép cộng nhng cách khácTheo quy tắc: một số trong những nhân với một tổng 164 x 123 = 164 x ( 100 + 10 + 13 )= 164 x 100 + 164 x 10 x 164 x 13- Phép nhân với 100, 10: quá dễ- 164 x 13 là nhân với số có hai chữ số: đã họcPhát hiện 4: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm, tròn chục và số có mộtchữ số (Tách tổng)Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số tròn chục và số có mộtchữ số- Tách theo phép cộng:164 x 123 = 164 x ( 100 + 20 + 3 )= 164 x 100 + 164 x 20 + 164 x 3164 x 100 có dạng nhân với số tròn trăm ( HS đã học)164 x 20 có dạng nhân với số có hai chữ số( HS đã học)Phát hiện 5: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm và số có hai chữ số(Tách hiệu)Tách số có ba chữ số thành hiệu của số tròn trăm với số có hai chữ số- Tách phép trừ: 123 = 200 77Theo quy tắc: Một hiệu nhân một số164 x 123 = 164 x ( 200 77)= 164 x 200 164 x 77164 x 200 là nhân với số tròn trăm ( HS đã học)164 x 77 là nhân với số có hai chữ số ( HS đã học)Ngoài những kiểu phát hiện bằng phương pháp đa về những phép nhân mà HS đãhọc đã học- chúng tôi vừa mới trình diễn ở trên, HS trọn vẹn có thể nhờ vào cách đặttính tơng tự nh cách nhân với sốcó hai chữ số. Vì vậy, chúng tôi dự kiếnkiểu phát hiện dạng này nh sau.Phát hiện 6: HS đặt tínhPhát hiện 7: HS đặt tính146164x1231234923281644923281645412984Phát hiện 8: HS đặt tínhPhát hiện 9: HS đặt tính60x164123x1641234923281644923281645264420172Từ những phát hiện HS văn bản báo cáo giải trình, chúng tôi cho toàn lớp thảo luận dựa trêncác tiêu chuẩn sau:1-Phát hiện nào đúng, phát hiện nào sai.2- Phát hiện nào dài hơn thế nữa, phát hiện nào ngắn lại.3- Phát hiện nào dễ làm hơn, phát hiện nào khó làm hơn.Từ những tiêu chuẩn chúng tôi nêu trên, HS sẽ đã có được những nhận xét nh sau:-Phát hiện 1 làm hay nhng nếu phải tính 164 x 117 thì làm thế nào tách đợc117 thành tích của hai số.- Phát hiện 3 làm đúng nhng dài hơn thế nữa phát hiện 2: ba phép tính dài hơn thế nữa haiphép tính- Phát hiện 5 làm đúng nhng không hay bằng phát hiện 4 : phép trừ khó làmhơn phép cộng-Phát hiện 3 và phát hiện 4 giống nhau nhng phát hiện 3 làm dài hơn thế nữa.-Các phát hiện 6,7,8 có kết quả sai so với những phát hiện khác-Cách làm phát hiện 6 sai vì không đặt tích riêng thứ 3 lùi sang bên trái hai cột(so với tích riêng thứ nhất).- Cách làm phát hiện 7 sai vì không đặt tích riêng thứ hai lùi sang bên tráimột cột (so với tích riêng thứ nhất), tích riêng thứ 3 không lùi sang bên tráihai cột (so với tích riêng thứ nhất)- Cách làm phát hiện 8 sai vì đặt tích riêng thứ hai lùi sang bên phải mộtcột (so với tích riêng thứ nhất), tích riêng thứ 3 lùi sang bên phải hai cột (sovới tích riêng thứ nhất)- Hs nhầm lùi qua trái thành lùi qua phải.- Cách làm phát hiện 9 đúng và hay nhất vì ở phát hiện này dễ làm vàphù thích phù hợp với toàn bộ những bài toán có dạng nhân với số có ba chữ số.-> HS trọn vẹn có thể chọn: cách xử lý và xử lý ở phát hiện 9 là hay nhất.Dự kiến Hs không tìm đợc phát hiện 9Gv cho học viên đặt tính:*Tích riêng thứ nhất và tích riêng thứ ba, những em đã biết phương pháp làm (dựatheo bài nhân với số có hai chữ số).*GV hớng dẫn HS cách đặt tích riêng thứ ba:- Yêu cầu HS phân tích tích riêng thứ ba( gồm có những hàng nào?).- Vậy nó đợc đặt nh thế nào so với tích riêng thứ nhất?61* Kết luận: Tích riêng thứ ba gồm có 16 nghìn 4 trăm cty chức năng nên tích riêng thứba phải đợc đặt lùi sang bên trái hai cột so với tích riêng thứ nhất.Bớc 4: GV tổng kết thảo luậnChúng tôi cho HS tự nhận xét cách làm ở phát hiện 9 và tự rút ra quytắc nhân với số có ba chữ số bằng phương pháp sau: 492, 328 và 164 đợc gọi là gì?(HS đã biết 492 là tich riêng thứ nhất, 328 là tích riêng thứ hai – dựa vàobài nhân với số có hai chữ số) và từ đây những em trọn vẹn có thể thuận tiện và đơn thuần và giản dị suy ra 164 gọilà tịch riêng thứ 3.Để giúp HS khắc sâu cách làm, chúng tôi đặt vướng mắc:Các tích riêng đợc đặt nh thế nào?+ Tích riêng thứ hai đợc viết lùi sang bên trái một cột (so với tích riêngthứ nhất).+ Tích riêng thứ 3 đợc viết lùi sang bên trái hai cột (so với tích riêng thứnhất).62
Reply
0
0
Chia sẻ
– Một số Keyword tìm kiếm nhiều : ” Video full hướng dẫn Bã điểm lưu ý về vai trò của giáo viên trong việc vận dụng dạy học mày mò tiên tiến và phát triển nhất , Share Link Down Bã điểm lưu ý về vai trò của giáo viên trong việc vận dụng dạy học mày mò “.
Bạn trọn vẹn có thể để lại phản hồi nếu gặp yếu tố chưa hiểu nghen.
#Bã #đặc #điểm #về #vai #trò #của #giáo #viên #trong #việc #áp #dụng #dạy #học #khám #phá Bã điểm lưu ý về vai trò của giáo viên trong việc vận dụng dạy học mày mò