Video Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm khoa học cho học sinh tiểu học Mới nhất

Thủ Thuật Hướng dẫn Bản chất tư tưởng của quy trình hình thành khái niệm khoa học cho học viên tiểu học Mới Nhất

Update: 2022-03-15 19:21:12,Bạn Cần tương hỗ về Bản chất tư tưởng của quy trình hình thành khái niệm khoa học cho học viên tiểu học. Bạn trọn vẹn có thể lại Thảo luận ở cuối bài để Mình đc lý giải rõ ràng hơn.

Trang web này tùy từng lệch giá từ số lần hiển thị quảng cáo để tồn tại. Vui lòng tắt trình chặn quảng cáo của bạn hoặc tạm ngưng tính năng chặn quảng cáo cho website này.

Chất lượng học tập tuỳ thuộc vào những Đk bên phía ngoài lẫn những Đk bên trong của sự việc học tập.

Những Đk bên phía ngoài, đó là nội dung tri thức (được quy định bởi mục tiêu đào tạo và giảng dạy của nhà trường, bởi lứa tuổi và bậc học), phong thái dạy của thầy (gồm có bộ mặt đạo đức, trình độ học vấn, sự hiểu biết về những phương pháp dạy học cũng như kỹ năng vận dụng chúng), việc tổ chức triển khai dạy học và cơ sở thiết bị của nhà trường (như trường lớp, phòng thí nghiệm, vật dụng dạy học và những phương tiện đi lại dạy học khác…).

Những Đk bên trong, đó là yếu tố giác ngộ mục tiêu học tập của trò, thể hiện trong nhu yếu, động cơ, hứng thú học tập; vốn kinh nghiệm tay nghề, tri thức và trình độ tăng trưởng trí tuệ, trình độ tăng trưởng những kỹ năng học tập đã và đang hình thành ở học viên.

Do đó, muốn cho học tập đạt kết quả cao yên cầu thầy phải ghi nhận phối hợp hai mặt, những Đk bên trong và những Đk bên phía ngoài của sự việc học tập một cách biện chứng. Nói một cách khác, khối mạng lưới hệ thống việc làm của giáo viên chỉ trọn vẹn có thể có hiệu suất cao khi nó dựa vào sự hiểu biết những cơ chế bên trong của hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập mà đưa ra những giải pháp sư phạm thích hợp, những tác động bên phía ngoài hiệu nghiệm. Chỉ có như vậy, hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy của giáo viên mới thực sự khoa học, mới đảm bảo tính sư phạm cao.

Không những thầy phải ghi nhận phối hợp hai mặt của sự việc học tập, mà bản thân trò cũng phải ghi nhận phối hợp biện chứng cái bên trong của tớ và cái bên phía ngoài của Đk sư phạm để trấn áp và điều chỉnh hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập của tớ thích nghi tối ưu với những tác động bên phía ngoài.

Với những điều trình diễn trên dẫn đến kết quả lôgíc: đó là yếu tố gắn bó khăng khít giữa hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy và hoạt động giải trí và sinh hoạt học. Những yếu tố bên phía ngoài đó là đối tượng người tiêu dùng của lý luận dạy học. Những yếu tố bên trong quyết định hành động sự học tập đó là đối tượng người tiêu dùng của tư tưởng học dạy học – một bộ phận của tư tưởng học sư phạm.

Để làm sáng tỏ những nội dung cơ bản của tư tưởng học dạy học, chương này sẽ đề cập đến những yếu tố như: hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy, hoạt động giải trí và sinh hoạt học, thực ra và những yếu tố tư tưởng cơ bản của nó, sự hình thành hoạt động giải trí và sinh hoạt học, sự lĩnh hội khái niệm cũng như mối tương quan giữa lĩnh hội khái niệm và tăng trưởng trí tuệ.

Tất nhiên không thể nói rằng đấy là toàn bộ những yếu tố thuộc về đối tượng người tiêu dùng của tư tưởng học dạy học. Tâm lý học dạy học còn nghiên cứu và phân tích quy trình học tập trong những hình thức rất khác nhau của nó, từ giản đơn đến phức tạp, theo dõi tính chất riêng không tương quan gì đến nhau của quy trình này ở những quá trình lứa tuổi rất khác nhau, tùy thuộc vào nội dung của lài liệu học tập và những đặc diễm thành viên nổi bật nổi bật của học viên… Trong khuôn khổ của một tài liệu khác, những vân đề trên sẽ đã có được dịp được bàn đến.

I – GIỚI THIỆU MỘT SỐ LÝ THUYẾT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

1. Thuyết liên tưởng

a. Quan điểm của lý thuyết

Thuyết liên tưởng cho việc lĩnh hội kinh nghiệm tay nghề xã hội thực ra là lĩnh hội những liên tưởng.

Họ lập luận, trong thực tiễn những sự vật, hiện tượng kỳ lạ có tương quan ngặt nghèo với nhau trong không khí, thời hạn. Chúng quan hệ với nhau theo nhiều kiểu rất khác nhau: giống nhau, rất khác nhau, trái ngược nhau, hoặc quan hệ nhân quả…

Hiện thực khách quan được phản ánh vào trí óc. Nếu được tác động theo một phương pháp nào đó (do tính chất của kích thích, giải pháp kích thích, phương pháp, số lần, hình thức…). Chúng được ghi lại trong ý thức, tiềm ẩn một số trong những nội dung (tư tưởng, khái niệm, quy luật, nguyên tắc…) nhất định. Chúng được ghi lại hay nhớ lại trong trí óc không tách biệt nhau, mà tương quan đến nhau theo từng nhóm, từng loại. Vì vậy, sự nhớ lại một số trong những sự vật, hiện tượng kỳ lạ nào này thường dẫn đến việc nhớ lại một số trong những sự vật hay hiện tượng kỳ lạ khác. Hiện tượng như vậy gọi là liên tưởng.

Do đó, trong dạy học, muốn hình thành tư tưởng, khái niệm, quy luật, phương pháp và giải pháp… phải nhờ vào những liên tưởng.

b. Các loại liên tưởng trong dạy học

Trong dạy học, người ta phân thành bốn loại liên tưởng:

– Liên tưởng khu vực.

Loại liên tưởng này tương đối cô lập, chưa tồn tại mối liên hệ qua lại với nhau, mới chỉ cho những kiến thức và kỹ năng riêng lẻ.

Ví dụ: La table là cái bàn, dân số trên toàn thế giới lúc bấy giờ là 5,7 tỷ người, thủ đô Thái Lan là Băng Cốc…

– Liên tưởng biệt hệ.

Trong loại này đã có mối liên hệ giữa những liên tưởng tuy nhiên những liên tưởng đó đóng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn, kiến thức và kỹ năng trong một chương, một phần của một tài liệu học tập nào đó.

Ví dụ: những khái niệm về nguyên tố, á kim, sắt kẽm kim loại, đơn chất, hợp chất… Trong phần nhập môn của giáo trình hoá học đại cương.

Hoặc: Tâm lý, ý thức, ý thức bản ngã, nhân cách… trong những phạm trù về tư tưởng.

– Liên tưởng nội hệ.

Loại này chỉ những mối liên tưởng trong phạm vi một khoa học, một ngành nghề.

Ví dụ: Những kiến thức và kỹ năng trong tư tưởng học: người, tư tưởng, sự tăng trưởng tư tưởng người, những quá trình tăng trưởng tư tưởng, sự hình thành nhân cách, phương pháp tiếp cận hoạt động giải trí và sinh hoạt – nhân cách… Kiến thức trong loại liên tưởng này đã có mối liên hệ riêng, chúng có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến thức và kỹ năng; khái niệm, phạm trù này hay khác trong phạm vi một khoa học nhất định.

– Liên tưởng liên môn.

Đây là loại kiến thức và kỹ năng có cơ sở liên tưởng tương quan giữa những ngành khoa học.

Chẳng hạn: khái niệm phản ánh được xem xét dưới những quan điểm rất khác nhau. như quan điểm triết học, quan điểm tư tưởng học…

Cũng như vậy, phản ứng hoá học được nhìn nhận, xem xét dưới những quan điểm rất khác nhau như: quan điểm triết học, quan điểm tích điện, quan điểm cấu trúc, quan điểm oxy hoá khử…

Loại này cần để hoàn hảo nhất một học vấn trình độ, một trình độ uyên thâm. Vì vậy, nó là loại liên tưởng cần hình thành ở đầu cuối trong việc hình thành một học vấn, một nhân cách.

c. Nhận xét

Lý thuyết này còn có những ưu điểm sau:

– Phân loại được những liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết.

– Thấy được mối tương quan giữa những liên tưởng.

Bên cạnh những ưu điểm trên, ở lý thuyết này còn tồn tại một số trong những yếu tố cơ bản không được làm sáng tỏ, như:

– Chưa vạch ra được cơ chế, những quá trình hình thành những liên tưởng ra làm thế nào.

– Không định hình và nhận định đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành những liên tưởng.

2. Thuyết hành vi

a. Sự Ra đời và quan điểm của lý thuyết

Hành vi, (tiếng Anh là behaviour) thường dùng trong sách vở tư tưởng học. Dịch sang tiếng Pháp trọn vẹn có thể có hai từ rất khác nhau: comportement và conduite. Trong tiếng Việt cũng luôn có thể có hai từ tương xứng: ứng xử (tương dương với comportement) và hành vi.

Thế kỷ XIX, nền sản xuất tăng trưởng ngày càng mạnh mẽ và tự tin. Cuộc sống yên cầu phải có nhiều hiểu biết thực sự khoa học về con người, về tư tưởng người. Nền sản xuất lớn tư bản chủ nghĩa thời đó nói chung, khối mạng lưới hệ thống “người – máy” nói riêng yên cầu hành vi của người phải thích nghi với máy móc. Xã hội càng yên cầu giáo dục phải có cơ sở khoa học, cơ sở tư tưởng học để tăng cường quy trình đào tạo và giảng dạy thế hệ trẻ phục vụ nhu yếu được nhiều hơn thế nữa những yêu cầu của sự việc tăng trưởng kinh tế tài chính xã hội. Trước yên cầu đó của môi trường sống đời thường, những dòng tư tưởng học duy tâm, nội quan, siêu hình không tương hỗ ích gì cho việc tìm thấy nguồn gốc phát sinh, động lực tăng trưởng, hiệu suất cao và vai trò của tư tưởng, giáo dục con người. Trong toàn cảnh đó ngày càng có nhiều nhà tư tưởng học ly khai khỏi những dòng tư tưởng học duy tâm, dựa vào phương pháp nội quan và tìm những con phố tăng trưởng tư tưởng học Theo phong cách khác. Vì thế, trong vòng 10 năm thời gian đầu thế kỷ XX này (khoảng chừng 1905 – 1915) đã xuất hiện ba dòng tư tưởng học khách quan, trong số đó có tư tưởng học tập vi.

Tâm lý học tập vi mở đầu từ bài “Tâm lý học dưới con mắt của nhà hành vi” của J.Oát sơn (Watson, 1878 -1958, Mỹ) công bố năm 1913. Bài báo sau này sẽ là cương lĩnh của nền tư tưởng học mới.

Tâm lý học tập vi chủ trương không mô tả hay giảng giải những trạng thái ý thức, mà chỉ muốn nghiên cứu và phân tích những ứng xử hay hành vi trọn vẹn có thể đứng ngoài mà quan sát như bất kỳ một hiện tượng kỳ lạ trong tự nhiên nào khác. Do vậy đã đưa tư tưởng học vào phạm vi chung của những khoa học.

Hành vi ở đây được hiểu là tổng số những cử động hình thức bề ngoài được phát sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích – phản ứng (S – R) (slimulus – reaction). Các cử động này tiến hành hiệu suất cao thích nghi với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên chung quanh.

Vì trọn vẹn có thể quan sát được những cứ động này, nên ta trọn vẹn có thể nghiên cứu và phân tích chúng một cách khách quan. Sự quan sát những cứ động này khởi đầu từ nghiên cứu và phân tích ở thú hoang dã. Các ông Oát sơn, nhất là Toócđai (E.L.Thorndike) và Skinơ (B.E.Skinner) đã thực hiên Đk hoá (conditionnement) (Nguyễn Khắc Viện. “Điều kiện hoá”. Từ điển tư tưởng. Trung tâm N-T. Tp Hà Nội Thủ Đô, 1991. tr.82, 83) khi dạy vật làm xiếc, như dạy chim múa, hổ nhảy qua vòng lửa, chuột trải qua những đường lắt léo… Chẳng hạn, dạy chim mổ thức ăn, sau một hành vi nhất định ấn lên một đòn kích bẩy (s), con chim sẽ hoặc tiếp nhận một thức ăn (R) hoặc tránh bị điện giật (R). Hành vi này được lặp đi tái diễn vài lần, về sau xác suất xuất hiện của hành vi trên sẽ tiến hành tăng. Hành vi đúng được hình thành. Trong dạy vật làm xiếc, cứ mỗi lần vật phục vụ nhu yếu đúng thì được củng cố bằng phương pháp cho thức ăn (ta thường thấy, khi thú màn biểu diễn, sau một cử động đúng, người lái và tinh chỉnh cho một miếng thức ăn vào miệng thú). Cho nên, những ông còn mô tả cơ chế đó như sau:

S -> R-> P (Prime: thưởng mà còn gọi là luật hiệu suất cao (loid’effet).

Từ kiểu Đk hoá ở vật nói trên, thật nhiều thực nghiệm được tiến hành nhằm mục tiêu lý giải những quy trình rèn luyện và học tập ở người, kể cả những quy trình vận dụng ngôn từ (nói chung những ký hiệu tượng trưng). Thuyết hành vi của Oát sơn. Skinơ ra dời. Điều kiện hoá trong thuyết hành vi đóng một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện, giáo dục, kể cả hình thành nhân cách (tuy nhiên không được sự ủng hộ phần đông của những nhà tư tưởng học).

Vì theo thuyết hành vi, sự tích luỹ những phản ứng so với những kích thích rất khác nhau sẽ tạo ra một khối mạng lưới hệ thống hành vi của con người làm cho anh ta có kĩ năng thích nghi với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên xung quanh.

Suốt gần thế kỷ qua, từ thuyết hành vi cổ xưa đến thuyết hành vi mới và mới gần đây đến thuyết hành vi xã hội, ngày càng xác lập phạm trù hành vi trở thành một phạm trù công cụ, góp thêm phần tích cực vào việc xác lập phương pháp khách quan để nghiên cứu và phân tích hành vi (xem như mặt bên phía ngoài, mặt biểu lộ của tư tưởng) và vận dụng phương pháp này vào việc làm giáo dục và dạy học.

b. Nhận xét

Thuyết hành vi có những góp phần lớn cho tư tưởng học

– Xác định được một phạm trù cơ bản trong nghiên cứu và phân tích tư tưởng: phạm trù hành vi với tư cách là biểu lộ tư tưởng, ý thức và từ đó xây dựng được phương pháp khách quan trong nghiên cứu và phân tích tư tưởng học.

– Dù là thô sơ, nhưng đã tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự việc lĩnh hội; trong số đó xác lập rõ vai trò hiệu suất cao của kích thích (S) (xem như “nguồn vào”) và phục vụ nhu yếu (R) (xem như “đầu ra”).

Tuy nhiên, nhiều yếu tố của tư tưởng học không được đề cập thoả dáng, nhất là trong nghành nghề học tập như:

– Không đề cập đúng mức hoạt động giải trí và sinh hoạt tự giác của con người.

– Phủ nhận sự gia công trí tuệ của chủ thể nhận thức.

3. Thuyết hoạt động giải trí và sinh hoạt

a. Sự Ra đời và quan điểm của lý thuyết

Phát triển quan điểm của C.Mác: “cái tinh thần chẳng qua là cái vật chất được chuyển vào trong đầu từng người và được cải biến trong số đó”, (C.Mác cả PH.Anghen, Toàn tập, tr.15, Nxb CTQG. Tp Hà Nội Thủ Đô. 1994, tr.38) tư tưởng học khoa học đã phát hiện ra phạm trù hoạt động giải trí và sinh hoạt, mở đầu bằng bài báo nổi tiếng “ý thức là yếu tố của thuyết hành vi” của Vưgôtxki viết năm 1925 và tiếp theo là một loạt khu công trình xây dựng thực nghiệm và lý thuyết của mấy thế hệ những nhà tư tưởng học, đứng đầu là A.N.Leontive và S.L. Rubinstein đã xác lập phạm trù hoạt động giải trí và sinh hoạt thực sự là phạm trù công cụ xây hình thành tư tưởng hoạt động giải trí và sinh hoạt – một nền tư tưởng học thực sự khách quan.

Hoạt động có biểu lộ hình thức bề ngoài là hành vi vì vậy hai phạm trù hoạt động giải trí và sinh hoạt và hành vi tương hỗ lẫn nhau, góp phần to lớn cho thành tựu của tư tưởng học của thế kỷ này. Phạm trù thứ nhất: hành vi là bước mở đầu đặt tư tưởng học vào quỹ đạo của tư tưởng học khách quan và tạo Đk cho phạm trù thứ hai hoạt động giải trí và sinh hoạt xuất hiện. Phạm trù hoạt động giải trí và sinh hoạt có tác dụng quyết định hành động trong việc xây dựng một nền tư tưởng học khách quan và giải toả tư tưởng học khỏi cảnh khủng hoảng cục bộ rủi ro đáng tiếc. Nền tư tưởng học kiểu mới này, trong hơn nửa thế kỷ qua, từ từ trở thành cơ sở khoa học uy tín cho một nền giáo dục tiến bộ, khoa học.

Vậy quan điểm lý thuyết về hoạt động giải trí và sinh hoạt ra làm thế nào?

Có nhiều định nghĩa về hoạt động giải trí và sinh hoạt. Theo A.N.Leontiev, hoạt là được hiểu là một tổng hợp những quy trình con người tác động vào đối tượng người tiêu dùng nhằm mục tiêu đạt mục tiêu thoả mãn một nhu yếu nhất định và chính kết quả của hoạt động giải trí và sinh hoạt là yếu tố rõ ràng hoá nhu yếu của chủ thể. Nói cách khác, hoạt động giải trí và sinh hoạt là quan hệ giữa khách thể và chủ thể, gồm có quy trình khách thể hoá chủ thể (tức là chuyển kĩ năng của con người vào thành phầm của hoạt động giải trí và sinh hoạt, thành phầm của lao động) là quy trình chủ thể hoá khách thể (nghĩa là trong quy trình đó con người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu điểm lưu ý của vật thể chuyển thành tư tưởng, ý thức, kĩ năng của tớ).

Như vậy, những hoạt động giải trí và sinh hoạt của con người gồm có những quy trình con người tác động vào khách thể, sự vật, tri thức v.v… (gọi chung lại là quy trình bên phía ngoài, trong số đó có cả hành vi) và quy trình tinh thần, trí tuệ v.v.. (gọi chung là quy trình bên trong). Rõ ràng là trong hoạt động giải trí và sinh hoạt gồm có cá hành vi lẫn tư tưởng, việc làm chân tay lẫn việc làm trí não…

Từ khái niệm hoạt động giải trí và sinh hoạt nêu trên, ta trọn vẹn có thể nói rằng rằng hoạt động giải trí và sinh hoạt là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, hoạt động giải trí và sinh hoạt là nơi phát sinh tư tưởng và cũng là nơi tư tưởng vận hành. Cho nên, tư tưởng, ý thức, nhân cách của con người là vì con người tự tạo ra bằng hoạt động giải trí và sinh hoạt của chính mình, trải qua hai quy trình: quy trình chuyển từ ngoài vào trong (interiorisation) và quy trình chuyển từ trong ra ngoài (extcriorisation).

Hoạt động có những điểm lưu ý cơ bản tại đây:

– Hoạt động lúc nào thì cũng là hoạt động giải trí và sinh hoạt có đối tượng người tiêu dùng. Hoạt động như vừa nói ở trên, là quy trình tác động vào cái gì đó. Ví dụ, hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập là nhằm mục tiêu vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… để hiểu biết, tiếp thu và đưa tri thức, kĩ năng, kỹ xảo vào vốn liếng kinh nghiệm tay nghề của mình mình, nói cách khác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ấy. Đối tượng của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy và học là nhằm mục tiêu hình thành và tăng trưởng nhân cách ở người học.

Do điểm lưu ý này, cho nên vì thế ta trọn vẹn có thể hiểu trong khái niệm hoạt động giải trí và sinh hoạt lúc nào thì cũng hàm ý hoạt động giải trí và sinh hoạt có đối tượng người tiêu dùng.

– Hoạt động lúc nào thì cũng do chủ thể tiến hành. Giáo viên là chủ thể của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy, học viên là chủ thể của hoạt động giải trí và sinh hoạt học. Như vậy, chủ thể có khi là một người, nhưng cũng luôn có thể có những lúc chủ thể là một số trong những người dân. Chẳng hạn, trong hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy – học, thầy tổ chức triển khai điều khiển và tinh chỉnh hoạt động giải trí và sinh hoạt học trò tiến hành hoạt động giải trí và sinh hoạt đó trong trường hợp đó cả thầy và trò cùng nhau tiến hành một hoạt động giải trí và sinh hoạt để đi đến một loại thành phầm là hình thành nhân cách ở học viên: thầy và trò cùng là chủ thể của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy và học. Điểm nổi trội trong tính chủ thể là tính tự giác là tính tích cực.

– Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Trong hoạt động giải trí và sinh hoạt lao động, người ta dùng công cụ lao động (cái cưa, cái cuốc, máy móc… nói chung là kỹ thuật) để tác động đào đối tượng người tiêu dùng lao động. Công cụ lao động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động là đối tượng người tiêu dùng lao động.

Cũng như vậy, tiếng nói, chữ viết và những hình ảnh tư tưởng khác (như những hình tượng: hình tượng về yếu tố vật. tri thức, quy luật ta học được) đều là những công cụ tư tưởng, được sử dụng để tổ chức triển khai, điều khiển và tinh chỉnh toàn thế giới tinh thần ở mỗi con người.

Như vậy, công cụ lao động và công cụ tư tưởng đều làm hiệu suất cao trung gian trong hoạt động giải trí và sinh hoạt là vì đó tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạt động giải trí và sinh hoạt.

Hoạt động lúc nào thì cũng luôn có thể có mục tiêu nhất định. Trong mọi hoạt động giải trí và sinh hoạt của con người, tính mục tiêu nổi lên rõ rệt. Lao động sản xuất lạo ra của cải vật chất, thành phầm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xã hội và bản thân, phục vụ nhu yếu những nhu yếu về ăn mặc, vui chơi, vui chơi… Học tập để sở hữu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thoả mãn nhu yếu nhận thức và sẵn sàng vốn liếng xộc vào môi trường sống đời thường.

Mục đích của hoạt động giải trí và sinh hoạt thường là tạo ra thành phầm có tương quan trực tiếp hay gián tiếp với việc thoả mãn nhu yếu của chủ thể.

Tính mục tiêu gắn bó với tính đối tượng người tiêu dùng. Có đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí và sinh hoạt, chủ thể theo đích này mà nhằm mục tiêu tới.

b. Phương pháp tiếp cận hoạt động giải trí và sinh hoạt và vận dụng vào dạy học

Vận dụng lý thuyết hoạt động giải trí và sinh hoạt vào nghiên cứu và phân tích, lý giải sự hình thành và tăng trưởng tư tưởng người gọi là phương pháp tiếp cận hoạt động giải trí và sinh hoạt. Phương pháp tiếp cận hoạt động giải trí và sinh hoạt dựa vào những nguyên tắc sau:

– Tâm lý cũng như ý thức được nẩy sinh, hình thành và tăng trưởng bởi hoạt động giải trí và sinh hoạt, hoạt động giải trí và sinh hoạt sẽ là quy lật chung nhất của tư tưởng người.

– Hoạt động vừa tạo ra tư tưởng, vừa sử dụng tư tưởng làm khâu trung gian của hoạt động giải trí và sinh hoạt tác động vào đối tượng người tiêu dùng như cách nói của S.L.Rubinslein, đó là nguyên tắc thống nhất ý thức và hoạt động giải trí và sinh hoạt.

– Tất cả những quy trình tư tưởng, những hiệu suất cao tư tưởng kể cả ý thức, nhân cách phải được nghiên cứu và phân tích trong cấu trúc của hoạt động giải trí và sinh hoạt, nghĩa là lúc nghiên cứu và phân tích quy trình, hiệu suất cao tư tưởng nào phải xem nó được thúc đẩy bởi động cơ nào, nhằm mục tiêu mục tiêu gì và vận hành bằng những phương tiện đi lại, công cụ nào?

Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động giải trí và sinh hoạt vào giáo dục giúp ta có quan điểm khách quan hơn so với việc giáo dục thế hệ trẻ

Theo lý thuyết hoạt động giải trí và sinh hoạt, đời sống con người là một dòng hoạt động giải trí và sinh hoạt, trong số đó có hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy và học.

Hoạt động dạy tiến hành cơ chế di sản xã hội: nghĩa là thế hệ trước truyền cho thế hệ sau tiếp tục những kinh nghiệm tay nghề lịch sử dân tộc bản địa xã hội (tri thức, kỹ năng, thái độ, giá trị…). Cơ chế di sản và cơ chế di truyền là hai cơ chế đảm bảo sự tồn tại và tăng trưởng của loài người và con người. Nhiều cứ liệu của những khoa học về con người đã xác lập rằng, không tồn tại cơ chế di sản xã hội, không tồn tại giáo dục và như vậy không tồn tại học vấn, không tồn tại văn hoá, không tồn tại văn minh… Nói cách khác là không tồn tại tiến bộ xã hội loài người và loài người cũng không tồn tại với tư cách là loài người. Vì thế, ngày này trước lúc xộc vào thế kỷ XXI, nhiều nước trên toàn thế giới đều phải có chung nhận định: không một tiến bộ, thành đạt của một vương quốc nào và lại trọn vẹn có thể tách rời khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong giáo dục.

Gắn liền với hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy, có hoạt động giải trí và sinh hoạt học. Hoạt động học giữ vị trí quan trọng trong bảng phân loại những hoạt động giải trí và sinh hoạt của con người và loài người. Ngày nay hoạt động giải trí và sinh hoạt học đang trở thành hoạt động giải trí và sinh hoạt trình làng suốt đời con người. Giắc Atali (trong “Đường chân trời” (Lignes d’horizon) đã viết: “Bước vào thiên niên kỷ thứ ba, người ta học tập ở mọi lứa tuổi. Cuộc sống thôi thúc con người nắm thông tin từng giây, từng phút về những gì đang xẩy ra khắp nơi trên toàn thế giới. Hoạt động học nhằm mục tiêu tiếp thu những điều của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy truyền thụ và biến những điều tiếp thu được thành kĩ năng thể chất và kĩ năng linh thần” (C.Mác), thành phẩm chất và kĩ năng, thành nhân cách.

Hoạt động dạy và hoạt động giải trí và sinh hoạt học cùng tiến hành cơ chế di sản xã hội. Nói khái quát hơn, hai hoạt động giải trí và sinh hoạt này gắn bó với nhau. Cho nên, bà A.Mentrinscaia, viết: hai hoạt động giải trí và sinh hoạt của thầy trò là hai mặt của một hoạt động giải trí và sinh hoạt”, hoặc… Đavưđốp cũng viết “Các hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy – học là những hoạt động giải trí và sinh hoạt cùng nhau của thầy và trò”.

Như vậy, vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động giải trí và sinh hoạt vào dạy học, trước hết phải làm thế nào để cả trò lẫn thầy cùng phải thực sự trở thành chủ thể của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy và học, làm thế nào để cả thầy lẫn trò cùng tiến hành mục tiêu của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy học: hình thành và tăng trưởng nhân cách thể hệ trẻ.

II – HOẠT ĐỘNG DẠY

1. Khái niệm về hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy

Hoạt động dạy là hoạt động giải trí và sinh hoạt của người lớn tổ chức triển khai và điều khiển và tinh chỉnh hoạt động giải trí và sinh hoạt của trẻ nhằm mục tiêu giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa cổ truyền truyền thống xã hội, tạo ra sự tăng trưởng tư tưởng, hình thành nhân cách của chúng.

Để hiểu thực ra của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy, chúng la cần làm sáng tỏ những nội dung sau: hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy nhằm mục tiêu mục tiêu gì? bằng phương pháp nào để đạt mục tiêu đó?

2. Mục đích của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy

Mục đích của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tăng trưởng tư tưởng, hình thành nhân cách.

Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ trình làng đồng thời với quy trình xã hội hóa. Trong quy trình đó, trẻ một mặt nhập vào những quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội nền văn hóa cổ truyền truyền thống xã hội biến những kĩ năng của loài người thành kĩ năng của tớ, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của mình mình mình.

Làm sao để đạt mục tiêu đó? Riêng bản thân trẻ không thể tự mình biến kĩ năng của loài người thành kĩ năng của mình mình, nhất thiết trẻ ở những mức độ rất khác nhau phải nhờ vào sự giúp sức của người lớn. Như vậy trẻ lĩnh hội nền văn hóa cổ truyền truyền thống xã hội một cách gián tiếp trải qua người lớn. Sự giúp sức của người lớn để trẻ lĩnh hội nền văn hóa cổ truyền truyền thống xã hội, thúc đẩy, sự tăng trưởng tư tưởng tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của trẻ là mục tiêu của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy.

3. Bằng cách nào để đạt mục tiêu đó?

a. Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống hằng ngày với hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy do thầy giáo tiến hành theo (phương thức nhà trường). “Dạy ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở” trong môi trường sống đời thường đời thường cũng đem lại cho trẻ một số trong những hiểu biết. Những hiểu biết đó mang tính chất chất chất kinh nghiệm tay nghề, không đủ để bé thích nghi với môi trường sống đời thường ngày càng tăng trưởng. Còn việc dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những kĩ năng người ở trình độ cao thì xã hội đã giao cho thầy giáo (những người dân được dào lạo để dạy, với tư cách là một nghề) tiến hành theo một phương thức chuyên biệt (ta gọi phương thức đó là phương thức nhà trường). Do đó, từ đây khi nói tới việc hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy thì ta sẽ hiểu đó là dạy theo phương thức nhà trường.

Để đạt mục tiêu trên phải trải qua hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy của thầy giáo. Ở dây, thầy giáo là chủ thể của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy. Chức năng của thầy trong hoạt động giải trí và sinh hoạt này sẽ không làm trách nhiệm sáng tạo ra tri thức mới (vì những tri thức này đã được quả đât sáng tạo ra), cũng không làm trách nhiệm tái tạo tri thức cũ, mà trách nhiệm đa phần, trách nhiệm đặc trưng là tổ chức triển khai quy trình tái tạo ở trẻ (chính nó là chủ thể của hoạt động giải trí và sinh hoạt học – ta sẽ bàn ở sau). Dù rằng không tồn tại hiệu suất cao sáng tạo ra tri thức mới, cũng không tồn tại trách nhiệm tái tạo tri thức cũ cho bản thân mình mình, những người dân dạy phải sử dụng tri thức đó như thể những phương tiện đi lại, vật tư để tổ chức triển khai và điểu khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ hai (lần thứ nhất được sản xuất trong lịch sử dân tộc bản địa văn hoá loài người) cho bản thân mình mình, trải thông qua đó tạo ra sự tăng trưởng tư tưởng của những em. Như vậy, khi tiến hành hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy, thầy giáo không nhằm mục tiêu tăng trưởng chính mình, mà nhằm mục tiêu tổ chức triển khai tái tạo nền văn hoá xã hội, nhằm mục tiêu tạo ra cái mới trong tư tưởng học viên.

b. Muốn làm được điều này, cái cốt lõi trong hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy là làm thế nào tạo ra được xem tích cực trong hoạt động giải trí và sinh hoạt học của học viên, làm cho những em vừa ý thức được đối tượng người tiêu dùng cần lĩnh hội, vừa biết phương pháp sở hữu cái lĩnh hội đó. Tính tích cực này của học viên trong hoạt động giải trí và sinh hoạt học quyết định hành động chất lượng học tập. Cũng vì thế trong lý luận dạy học, người ta xác lập rằng chất lượng học tập tùy từng trình độ tổ chức triển khai và Đk điều khiển và tinh chỉnh hoạt động giải trí và sinh hoạt của thầy. Như vậy, hai hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy và học được tiến hành do hai chủ thể (thầy – trò) rất khác nhau, tiến hành hai hiệu suất cao (tổ chức triển khai và lĩnh hội) rất khác nhau, nhưng chúng gắn bó ngặt nghèo với nhau. Vì hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy trình làng để tổ chức triển khai và điều khiển và tinh chỉnh hoạt động giải trí và sinh hoạt học và hoạt động giải trí và sinh hoạt học chỉ có khá đầy đủ ý nghĩa của nó khi nó được trình làng dưới sự tổ chức triển khai và điều khiển và tinh chỉnh của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy. Với ý nghĩa đó, hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy và hoạt động giải trí và sinh hoạt học hợp thành hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy học, trong số đó người dạy (thầy) tiến hành hiệu suất cao tổ chức triển khai và điều khiển và tinh chỉnh hoạt động giải trí và sinh hoạt học, người học (trò) có hiệu suất cao hành vi tích cực để lĩnh hội kinh nghiệm tay nghề mà xã hội đã tích lũy được, biến kinh nghiệm tay nghề xã hội thành kinh nghiệm tay nghề thành viên, tạo ra sự tăng trưởng tư tưởng của chính mình.

Cũng trên quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta đã xác lập quy trình dạy học là một quy trình thuận nghịch có mục tiêu được thay đổi một cách tiếp sau đó nhau giữa thầy và trò, trong số đó thầy tổ chức triển khai và điều khiển và tinh chỉnh, trò lĩnh hội kinh nghiệm tay nghề xã hội.

Tóm lại, dạy là một hoạt động giải trí và sinh hoạt chuyên biệt (theo phương thức nhà trường) do người lớn (người được đào tạo và giảng dạy nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm mục tiêu sức trẻ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tăng trưởng tư tưởng trải qua tái tạo nền văn hoá đó. Sự tái tạo nền văn hoá phải dược dựa vào cơ sở hoạt động giải trí và sinh hoạt tích cực của trẻ. Để tiến hành hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy có hiệu suất cao cực tốt yên cầu người dạy (thầy giáo) phải có những yếu tố tư tưởng thiết yếu (xem như những phẩm chất và kĩ năng tương ứng trong hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy học).

III – HOẠT ĐỘNG HỌC

1. Khái niệm về hoạt động giải trí và sinh hoạt học

Để lĩnh hội kinh nghiệm tay nghề xã hội, người ta có những cách học rất khác nhau.

Học một cách ngẫu nhiên trong môi trường sống đời thường hằng ngày. “Đi một ngày đàng học một sàng khôn”, học bất kể lúc nào, ở đâu trong lao động hay trong vui chơi… là nói về kiểu cách học đó. Đứa trẻ tiến hành thao tác với đồ chơi không phải để học một chiếc gì đó. Những hành vi của nó hướng về phía việc thoả mãn những nhu yếu trực tiếp nào đó về hoạt động giải trí và sinh hoạt mày mò với đồ chơi. Vì thế việc lĩnh hội những kinh nghiệm tay nghề tương ứng so với nó không phải mục tiêu mà chỉ là kết quả phụ thu được trong vui chơi. Một người công nhân đứng điều khiển và tinh chỉnh máy có mục tiêu là sản xuất ra thành phầm nhất định với chất lượng nhất định. Sự hoàn thiện: những kỹ xảo, sự thành thạo quy trình điều khiển và tinh chỉnh xuất hiện ở anh ta như thể kết quả tuy nhiên tuy nhiên của hoạt động giải trí và sinh hoạt sản xuất. Cũng như vậy, sự tiếp xúc với những người xung quanh, đọc sách báo, tiếp xúc với những phương tiện đi lại truyền thông đại chúng (radio, vô tuyến truyền hình…) trong suốt đời sống của con người cũng làm phong phú thêm những tri thức, kỹ xảo, thói quen, những phương thức tư duy, những hình thức hành vi…

Như vậy, việc nắm được tri thức kinh nghiệm tay nghề, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, cũng như những phương thức hành vi khác trải qua việc tiến hành một hoạt động giải trí và sinh hoạt khác trong môi trường sống đời thường hằng ngày gọi là học một cách ngẫu nhiên (học không chủ định).

Kết quả của cách học nào là:

– Những kinh nghiệm tay nghề lĩnh hội trải qua cách học này sẽ không trùng thích phù hợp với những tiềm năng trực tiếp của chính hoạt động giải trí và sinh hoạt hay hành vi.

– Chính lĩnh hội những gì tương quan trực tiếp với những nhu yếu hứng thú, những trách nhiệm trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua.

– Chỉ đưa lại cho những người dân ta những tri thức liên khoa học có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc mà không khối mạng lưới hệ thống.

– Chỉ hình thành những kĩ năng thực tiễn do kinh nghiệm tay nghề hằng ngày trực tiếp mang lại.

Song, thực tiễn lại yên cầu con người phải có những tri thức khoa học thực sự, phải hình thành những kĩ năng thực tiễn mới mà cách học ngẫu nhiên dựa vào cơ sở hoạt động giải trí và sinh hoạt sống tự nhiên không thể tạo ra được. Để đạt được điều này nên phải có một hoạt động giải trí và sinh hoạt đặc biệt quan trọng mà mục tiêu cơ bản của nó đó là học. Hoạt động đặc trưng đó của con người dân có mục tiêu trực tiếp là học, được gọi là hoạt động giải trí và sinh hoạt học (cũng trọn vẹn có thể gọi là học có chủ định, học tập).

Vậy hoạt động giải trí và sinh hoạt học hoạt động giải trí và sinh hoạt đặc trưng của con người được điều khiển và tinh chỉnh bởi mục tiêu tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động giải trí và sinh hoạt nhất định, những giá trị.

Đây là một dạng hoạt động giải trí và sinh hoạt đặc trưng của con người. Nó chỉ trọn vẹn có thể tiến hành ớ một trình độ khi mà con người đã có được kĩ năng trấn áp và điều chỉnh những hành vi của tớ bởi một mục tiêu đã được ý thức. Khả năng này chỉ được khởi đầu hình thành vào lúc 5 – 6 tuổi. Chỉ có trải qua hoạt động giải trí và sinh hoạt học này mới hình thành ở thành viên những tri thức khoa học cũng như cấu trúc tương ứng của hoạt động giải trí và sinh hoạt tư tưởng, sự tăng trưởng toàn vẹn nhân cách của người học.

2. Bản chất của hoạt động giải trí và sinh hoạt học

Làm rõ những nội dung tại đây sẽ làm sáng tỏ thực ra của hoạt động giải trí và sinh hoạt học.

a. Đối tượng của hoạt động giải trí và sinh hoạt học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó. Có thể nói, cái đích mà hoạt động giải trí và sinh hoạt học hướng tới là sở hữu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội trải qua sự tái tạo của thành viên. Việc tái tạo này sẽ không còn thể tiến hành được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ được truyền cho những người dân học theo cơ chế “máy phát” (người dạy) – “máy nhận” (người học). Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành những hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập bằng chính ý thức tự giác và kĩ năng trí tuệ của mình mình mình.

b. Hoạt động học tập là hoạt động giải trí và sinh hoạt hướng về phía làm thay đổi chính mình. Thông thường, những hoạt động giải trí và sinh hoạt khác hướng về phía làm thay đổi khách thể (đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí và sinh hoạt). Trong khi đó hoạt động giải trí và sinh hoạt học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động giải trí và sinh hoạt học này thay đổi và tăng trưởng. Như vừa nói ở trên, tri thức mà loài người đã tích luỹ được là đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí và sinh hoạt học. Nội dung của đối tượng người tiêu dùng này sẽ không hề thay đổi sau khoản thời hạn nó bị chủ thể hoạt động giải trí và sinh hoạt sở hữu. Chính nhờ việc sở hữu này mà tư tưởng của chủ thể mới được thay đổi và tăng trưởng. Người học càng được giác ngộ thâm thúy mục tiêu này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần cua họ ngày càng được kêu gọi bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và tăng trưởng tư tưởng của chính họ càng lớn lao và mạnh mẽ và tự tin. Dĩ nhiên hoạt động giải trí và sinh hoạt học cũng trọn vẹn có thể làm thay đổi khách thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thể như thể không phải là mục tiêu tự thân của hoạt động giải trí và sinh hoạt học, mà đó là phương diện không thể thiếu của hoạt động giải trí và sinh hoạt này nhằm mục tiêu đạt được mục tiêu làm thay đổi chính chủ thể hoạt động giải trí và sinh hoạt. Chỉ có trải thông qua đó người học mới dành được Đk khách quan để ngày càng là hoàn thiện mình.

c. Hoạt động học là hoạt động giải trí và sinh hoạt được điều khiển và tinh chỉnh một cách có ý thức nhăm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

Hoạt động học, trước hết là hoạt động giải trí và sinh hoạt tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tiếp thu cả nội dung và hình thức của chúng.

Sự tiếp thu đó trọn vẹn có thể trình làng trong hoạt động giải trí và sinh hoạt thực tiễn. Sự tiếp thu này thường trình làng sau khoản thời hạn chủ thể hoạt động giải trí và sinh hoạt trong một trường hợp rõ ràng. Do đó, sự tiếp thu thường gắn vào từng tình hình rõ ràng, tùy từng từng mục tiêu riêng lẻ mà hành vi hướng tới. Những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hấp thu trong từng trường hợp đó mang tính chất chất chất kinh nghiệm tay nghề, giúp họ hành vi có kết quả trong một trường hợp xác lập. Cứ như vậy, kinh nghiệm tay nghề dần được tích luỹ và từ đời này sang đời khác, cha ông toàn bộ chúng ta đã đúc rút được những kinh nghiệm tay nghề giá trị trong sản xuất và trong môi trường sống đời thường. Nhưng, những kinh nghiệm tay nghề này thường không khối mạng lưới hệ thống, không được khái quát và thường không lý giải được khá đầy đủ cơ sở khoa học của chúng. Đó là con phố kinh nghiệm tay nghề chủ nghĩa trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Trái lại, sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động giải trí và sinh hoạt học là yếu tố tiếp thu có tính tự giác cao. Đối tượng tích thu đang trở thành mục tiêu của hoạt động giải trí và sinh hoạt học. Những tri thức đã được tinh lọc tinh xảo và tổ chức triển khai lại trong khối mạng lưới hệ thống nhất định (trải qua khái quát hoá và khối mạng lưới hệ thống hoá) bảng cách vạch ra cái thực ra, phát hiện những mối liên hệ mang tính chất chất quy luật quy định sự tồn tại, vận động và tăng trưởng của sự việc vật và hiện tượng kỳ lạ. Đó là con phố lý luận trong việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Những hiểu biết đó không riêng gì có đúng là thích hợp cho một trường hợp nào đó, mà nó đúng và thích hợp cho mọi tình hình tương tự. Do đó hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy phải tạo nên ở người học những hoạt động giải trí và sinh hoạt thích thích phù hợp với mục tiêu của việc tiếp thu. Sự tiếp thu như vậy chỉ trọn vẹn có thể trình làng trong hoạt động giải trí và sinh hoạt học được điều khiển và tinh chỉnh một cách có ý thức của người lớn.

d. Hoạt động học không riêng gì được bố trí theo hướng về phía việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn hướng về phía việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân mình hoạt động giải trí và sinh hoạt, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức đó (cách học).

Muốn cho hoạt động giải trí và sinh hoạt học trình làng có kết quả cao, người ta phải ghi nhận cách học, nghĩa là phải có những tri thức về bản thân hoạt động giải trí và sinh hoạt học. Sự tiếp thu tri thức này sẽ không thể trình làng một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó trong lúc tổ chức triển khai hoạt động giải trí và sinh hoạt cho học viên, người dạy vừa phải ý thức được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào nên phải hình thành ở học viên, vừa phải có một ý niệm rõ ràng trải qua tổ chức triển khai sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó thì học viên sẽ lĩnh hội được cách học gì, con phố giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó ra làm thế nào (nói cách khác là những tri thức về hoạt động giải trí và sinh hoạt học).

Cần nhận thức khá đầy đủ vai trò của việc hình thành chính bản thân mình hoạt động giải trí và sinh hoạt học ở học viên. Nó là công cụ, là phương tiện đi lại không thể thiếu được để đạt được mục tiêu của hoạt động giải trí và sinh hoạt học này. Nội dung và tính chất của hoạt động giải trí và sinh hoạt học được hình thành sẽ quyết định hành động nội dung và chất lượng của sự việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo (mục tiêu của hoạt động giải trí và sinh hoạt học). Vì thế, trong dạy học, hai việc làm này phải được tiến hành đồng thời. Đến một lúc nào đó (thường khi hết bậc tiểu học) những tri thức về bản thân hoạt động giải trí và sinh hoạt học đủ sức trở thành công xuất sắc cụ, phương tiện đi lại phục vụ đắc lực cho việc tiếp thu những tri thức khoa học, cũng như những kỹ năng, kỹ xảo.

3. Hình thành hoạt động giải trí và sinh hoạt học

a. Hình thành động cơ học tập

Chúng ta đều hiểu rằng hoạt động giải trí và sinh hoạt – đó là yếu tố đáp lại của thành viên so với một trường hợp hiện thực xác lập. Hoạt động được thúc đẩy bởi những hoạt động giải trí và sinh hoạt xác lập và trình làng trong một trường hợp xác lập. Vả lại, động cơ không phải là cái gì trừu tượng ở bên trong thành viên. Nó phải được thể hiện ở đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí và sinh hoạt. Nói cách khác, đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí và sinh hoạt đó là nơi hiện thân của động cơ hoạt đông ấy.

Động cơ học tập của học viên được hiện thân ở đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí và sinh hoạt học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ giá trị, chuẩn mực… mà giáo dục sẽ đưa lại cho họ.

Vấn đề đưa ra là có những động cơ học tập nào được hiện thân vào đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí và sinh hoạt học.

Những khu công trình xây dựng nghiên cứu và phân tích đã chứng tỏ rằng có hai loại động cơ: Những động cơ hoàn thiện tri thức và những động cơ quan hệ xã hội.

Thuộc về loại động cơ hoàn thiện tri thức, toàn bộ chúng ta thường thấy học viên có lòng khao khát mở rộng tri thức, mong ước có nhiều hiểu biết, say mê với bản thân quy trình xử lý và xử lý những trách nhiệm học tập… Như vậy, toàn bộ những biểu lộ này đều do sự mê hoặc, lôi cuốn của mình mình tri thức, cũng như phương pháp giành lấy tri thức đó. Mỗi lần giành được cái mới ở đối tượng người tiêu dùng học thì những em cảm thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức của tớ được thoả mãn một phần. Trường hợp này nguyên vọng hoàn thiện tri thức hiện thân ở đối tượng người tiêu dùng học. Do đó, người ta gọi loại động cơ học tập này là “động cơ hoàn thiện tri thức”.

Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức thường không tiềm ẩn xung đột bên trong. Nó cũng trọn vẹn có thể xuất hiện những sự khắc phục trở ngại trong tiến trình học tập và yên cầu phải có những nỗ lực ý chí. Nhưng đó là những nỗ lực hướng về phía việc khắc phục những trở ngại bên phía ngoài để đạt nguyện vọng đã phát sinh, chứ không phải hướng về phía việc đấu tranh với chính bản thân mình mình. Do đó, chủ thể của hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập thường không tồn tại những căng thẳng mệt mỏi tư tưởng. Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi loại động cơ này là tối ưu theo quan điểm sư phạm.

– Thuộc về loại động cơ quan hệ xã hội, toàn bộ chúng ta cũng thấy học viên say sưa học tập nhưng sự say sưa nó lại vì sức mê hoặc, lôi cuốn của một “cái khác” ở ngoài mục tiêu trực tiếp của việc học tập. Những cái nó lại chỉ trọn vẹn có thể đạt được trong Đk mà những em sở hữu được tri thức khoa học. Những ví dụ về những “cái khác” đó là thưởng và phạt, đe doạ và yêu cầu, thi đua và đè nén, khêu gợi lòng hiếu danh, mong đợi niềm hạnh phúc và quyền lợi tương lai, cũng như sự hài lòng của cha mẹ, sự khâm phục của bạn hữu, v.v… Đây là những quan hệ xã hội rất khác nhau của những em, ở đây, những tri thức, kỹ năng, thái độ, hành vi… đối tượng người tiêu dùng đích thực của hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập chỉ là phương tiện đi lại để đạt tiềm năng cơ bản khác. Trong trường hợp này, những quan hệ xã hội của thành viên được hiện thân ở đối tượng người tiêu dùng học tập. Do đó, ta gọi loại động cơ học tập này là động cơ quan hệ xã hội (Hai loại động cơ này tương ứng với nhau, A.V.Petropxki gọi là loại động lực bên trong và động cơ bên phía ngoài. Động cơ bên trong là động cơ do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục tiêu học tập. Động cơ bên phía ngoài là động cơ do yếu tố kích thích ở bên phía ngoài so với mục tiêu học tập).

Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở một mức độ nào đấy mang tính chất chất chất cưỡng bách và có những lúc xuất hiện như thể một vật cản cần khắc phục trên con phố đi tới mục tiêu cơ bản. Nét đặc trưng của hoạt động giải trí và sinh hoạt này là có những lực chống đối nhau (như kết quả học tập không phục vụ nhu yếu mong ước về vị thế của thành viên trong xã hội sau này). Vì thế đôi lúc nó gắn sát với việc căng thẳng mệt mỏi tư tưởng đáng kể, yên cầu những nỗ lực bên trong, đôi lúc cả sự đấu tranh với chính bản thân mình mình. Khi có sự xung đột nóng bức, học viên thường có những hiện tượng kỳ lạ vi phạm nội quy (quay cóp, phá bĩnh), thờ ơ với học tập hay bỏ học.

Thông thường cả hai loại động cơ học tập này cũng rất được hình thành ở học viên. Chúng làm thành một khối mạng lưới hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. Vấn đề là ở đoạn, trong những tình hình, Đk xác lập nào đó của dạy và học thì loại động cơ học tập nào được hình thành mạnh mẽ và tự tin hơn, nổi lên số 1 và chiếm vị thế ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của khối mạng lưới hệ thống những động cơ.

– Làm thế nào để động cơ hoá hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập? Động cơ học tập không tồn tại sẵn, cũng không thể áp đặt, mà phải được hình thành từ từ chính trong quy trình học viên ngày càng đi sâu sở hữu đối tượng người tiêu dùng học tập dưới sự tổ chức triển khai và điều khiển và tinh chỉnh của thầy. Nếu trong dạy học, thầy luôn luôn thành công xuất sắc trong việc tổ chức triển khai cho học viên tự phát hiện ra những điều mới lạ (cả bản thân tri thức lẫn phương pháp giành tri thức đó), xử lý và xử lý thông minh những trách nhiệm học tập, tạo ra được những ấn tượng tốt đẹp với việc học tập thì từ từ làm phát sinh nhu yếu của những em so với tri thức khoa học. Học tập từ từ trở thành nhu yếu không thể thiếu được của những em. Muốn đã có được điều này phải làm thế nào để cho những nhu yếu được gắn sát với một trong những mặt của hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập (mục tiêu, quy trình hay kết quả) hay với toàn bộ những mặt đó. Khi đó, những mặt này của việc học tập sẽ trở thành những động cơ mà khởi đầu thúc đẩy hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập tương ứng. Nó sẽ tạo ra sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy những em vượt qua mọi trở ngại để giành lấy tri thức.

Cuối cùng, nên phải nhấn mạnh vấn đề rằng, việc xây dựng động cơ rất là muôn hình muôn vẻ và to lớn. Muốn phát động được động cơ học tập, trước hết cần khơi dậy mạnh mẽ và tự tin ở những em nhu yếu nhận thức, nhu yếu sở hữu đối tượng người tiêu dùng học tập – vì nhu yếu, nơi khơi nguồn của tính tự giác, tính tích cực hoạt động giải trí và sinh hoạt.

b. Hình thành mục tiêu học tập

Giống như sự hình thành động cơ, mục tiêu của hành vi cũng rất được hình thành dần trong quy trình trình làng hành vi. Có thể nói mục tiêu thực sự chỉ trọn vẹn có thể có khi chủ thể khởi đầu hành vi. Tất nhiên, ai cũng hiểu rằng, khác với loài vật, trước lúc con người bắt tay vào hành vi thì hình ảnh về thành phầm tương lai đã có trong đầu anh ta. Thực ra, đó chưa phải là mục tiêu, nó mới chỉ là hình tượng thứ nhất về mục tiêu đó, do trí tưởng tượng tạo ra để kim chỉ nan cho hành vi. Kể từ thời gian hành vi khởi đầu xẩy ra, hình tượng ấy khởi đầu có nội dung thực của mục tiêu.

Vậy mục tiêu học tập là gì và nó được hình thành ra làm thế nào?

Như đã nói ở trên, đối tượng người tiêu dùng học tập là nó hiện thân của động cơ. Muốn cho hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập dược tiến hành bởi động cơ đích thực, đối tượng người tiêu dùng của hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập phải được rõ ràng hoá thành khối mạng lưới hệ thống những khái niệm của môn học. Thông qua hành vi học tập, học viên sở hữu từng mục tiêu, bộ phận, riêng rẽ và từ từ tiến tới sở hữu toàn bộ đối tượng người tiêu dùng. Như vậy, mỗi khái niệm của môn học thể hiện trong từng tiết, từng bài là những mục tiêu của hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập.

Trong học tập, mục tiêu này được hình thành ra làm thế nào?

Như đã xác lập trong phần thực ra của hoạt động giải trí và sinh hoạt học. Đó là hoạt động giải trí và sinh hoạt hướng về phía làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động giải trí và sinh hoạt đó. Sự thay đổi này biểu lộ ở sự thay đổi mức độ làm chủ những khái niệm, những giá trị, những chuẩn mực, những quy luật, những phương thức hành vi, hành vi… Chính những cái đó làm thành nội dung của mục tiêu học tập. Mục đích này chỉ khởi đầu được hình thành khi chủ thể bắt tay vào tiến hành hành vi học tập. Lúc đó chủ thể xâm nhập vào đối tượng người tiêu dùng, nội dung của mục tiêu ngày càng được hiện hình, lại càng kim chỉ nan cho hành vi và nhờ đó chủ thể sở hữu được tri thức mới, kĩ năng mới.

Trên lối đi tới sở hữu đối tượng người tiêu dùng học tập luôn luôn trình làng sự chuyển hoá giữa mục tiêu và phương tiện đi lại. Mục đích bộ phận (sở hữu từng khái niệm…) được tiến hành khá đầy đủ, nó lập tức trở thành phương tiện đi lại cho việc hình thành mục tiêu bộ phận tiếp theo. Chính vì lẽ này mà mục tiêu ở đầu cuối sẽ tiến hành hình thành một cách tất yếu trong quy trình tiến hành một khối mạng lưới hệ thống những hành vi học tập.

c. Hình thành những hành vi học tập

Muốn tạo ra sự tăng trưởng tư tưởng của học viên trong học tập phải lấy hành vi học tập của những em làm cơ sở. Điều đó tức là quy trình tạo ra sự tăng trưởng tư tưởng của chủ thể học tập chỉ trọn vẹn có thể đã có được trải qua những hành vi học tập. Để làm sáng tỏ sự hình thành hành vi học tập cần làm rõ những nội dung sau:

– Hình thức tồn tại khái niệm.

Như ta biết, một khái niệm (với tư cách là thành phầm tư tưởng) có ba hình thức tồn tại cơ bản:

+ Hình thức vật chất: ở đây khái niệm được khách quan hoá, trú ngụ trên những vật chất hay vật thay thế.

+ Hình thức “mã hoá”: trong trường hợp này logic của khái niệm chuyển vào trú ngụ ở một vật tư khác (kí hiệu, quy mô, sơ đồ, lời nói…).

+ Hình thức tinh thần: cư ngụ trong tư tưởng thành viên.

– Hình thức hành vi học tập. Ứng với ba hình thức tồn tại của khái niệm có ba hình thức của hành vi học tập. Đó là:

+ Hình thức hành vi vật chất trên vật thật (hay vật thay thế). Ở đây chủ thể dùng những thao tác tay chân để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp… vật thật. Chính trải qua hành vi này làm cho logic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật (hay vật thay thế) được thể hiện ra ngoài. Đối với trẻ con ở những lớp đầu tuổi học, hành vi này là thiết yếu, là yếu tố xuất kiến nghị phát cho những quy trình trình làng về sau.

+ Hình thức hành vi với lời nói và những hình thức “mã hoá” khác tương ứng với đối tượng người tiêu dùng. Mục đích của hình thức hành vi này là dùng lời nói cũng như những hình thức mã hoá khác để chuyển logic của khái niệm dã phát hiện ở hành vi vật chất vào trong tư tưởng chủ thể hành vi.

+ Hình thức hành vi tinh thần. Đến đây logic của khái niệm được chuyển hẳn vào trong (tư tưởng).

Như vậy: trải qua bộ hình thức này của hành vi học tập, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh thần, cái bên phía ngoài thành cái bên trong tư tưởng con người.

– Hành động học tập.

Lại một yếu tố khác đưa ra, lấy hành vi học tập nào làm cơ sở cho quy trình lĩnh hội tri thức (hình thành khái niệm)?

Ở đây có yếu tố ý niệm rất khác nhau về khái niệm cần hình thành: khái niệm kinh nghiệm tay nghề hay khái niệm lý luận, nên có những ý niệm rất khác nhau về vai trò của những hành vi học tập rất khác nhau. V.V.Đavưđốp xuất phát từ ý niệm, muốn hình thành tư duy lý luận cho học viên phải trải qua hình thành khối mạng lưới hệ thống khái niệm theo nguyên tắc tăng trưởng. Theo linh thần ấy. V V Đavưđốp xem những hành vi phân tích, quy mô hoá và rõ ràng hoá là những hành vi học tập quan trọng nhất. Và, trong dạy học, trước hết những hành vi đó phải được xem như đối tượng người tiêu dùng lĩnh hội, sau khoản thời hạn được hình thành trở thành phương tiên để tiếp thu tri thức.

+ Hành động phân tích: nhằm mục tiêu phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như cấu trúc logic của nó. Nó là phương tiện đi lại quan trọng nhất để đi sâu vào đối tượng người tiêu dùng. Phân tích cũng trình làng ở ba hình thức của hành vi: phân tích vật chất, phân tích dựa vào lời nói, phân tích tinh thần. Trình độ tăng trưởng của hành vi phân tích gắn sát với trình độ nắm vững tri thức trước đó. Việc hình thành khái niệm trước đó chứng minh và khẳng định bao nhiêu thì hiện giờ hành vi phân tích được trình làng thuận tiện bấy nhiêu. Do đó, trọn vẹn có thể nói rằng tri thức cũ đã tạo ra là phương tiện đi lại quan trọng để tiến hành phân tích, đi sâu vào khái niệm mới.

+ Hành động quy mô hoá: giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực quan. Qua quy mô, những quan hệ của khái niệm được quá độ chuyển vào trong (tinh thần). Ta trọn vẹn có thể xem quy mô như “cầu nối” giữa cái vật chất và cái tinh thần.

Trong dạy học thường dùng những loại quy mô sau:

* Mô hình tương tự vật thật, ở quy mô này, tính trực quan cao. Nhờ loại quy mô này, học viên có những lúc theo dõi toàn bộ quy trình hành vi, vị trí những yếu tố và quan hệ giữa chúng với nhau.

* Mô hình tượng trưng: có tính trừu tượng cao hơn nữa loại quy mô trên, những cái không phải thực ra. không thiết yếu được vô hiệu, chỉ giữ lại những cái tinh tuý nhất của đối tượng người tiêu dùng và được mô tả một cách trực quan. Ví dụ: dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả quan hệ toán học trong một đầu đề toán.

Mô hình “mã hoá” trọn vẹn có tính chất quy ước diễn đạt một cách thuần khiết logic của khái niệm. Đó là những công thức hay kí hiệu. Ví dụ: khi xác lập vận tốc của một vật có khối lượng đã cho dưới lác dụng của một lực cho trước do định luật thứ hai của Newton xác lập bằng công thức F = ma. Trong loại quy mô này, yếu tố trực quan hầu như bị tước gần hết, chỉ giữ lại quan hệ logic thuần khiết. Nó là công cụ quan trọng để trình làng những hành vi tinh thần (trí óc), để tăng trưởng tư duy trừu tượng.

Trong thực tiễn dạy học, việc dạy cho học viên có kĩ năng quy mô hoá những quan hệ đã phát hiện, cũng như có kĩ năng sử dụng quy mô đó để tiếp tục phân tích đối tượng người tiêu dùng là việc làm thiết yếu để tăng trưởng trí tuệ học viên.

+ Hành động rõ ràng hoá: giúp học viên vận dụng phương thức hành vi chung vào việc xử lý và xử lý những yếu tố rõ ràng trong cùng một nghành.

Như đã nói ở trên, hành vi phân tích giúp toàn bộ chúng ta phát hiện quan hệ tổng quát. Hành động quy mô hoá giúp toàn bộ chúng ta diễn đạt quan hệ tổng quát đó dưới hình thức trực quan. Nhưng sự tăng trưởng của nhận thức không riêng gì có đạt được ở tại mức độ tổng quát: trừu tượng mà còn phải đạt tới cái rõ ràng mới. Hành động để đạt tới cái rõ ràng mới ấy là hành vi rõ ràng hoá. Chính nó giúp tiến hành sự triển khai khái niệm từ quan hệ tổng quát, trừu tượng đến những trường hợp rõ ràng, phong phú chủng loại khác. Và trong trường hợp đó, những quan hệ tổng quát, trừu tượng được sử dụng như những công cụ, phương tiện đi lại đắc lực để làm sáng tỏ những hiện tượng kỳ lạ rất khác nhau trong những tình hình rất khác nhau nhưng.có cùng một thực ra. Đó là việc làm của hành vi rõ ràng hoá.

Rõ ràng là, việc hình thành khái niệm nhất thiết phải trải qua hai quá trình: quá trình nắm lấy quan hệ tổng quát và quá trình sử dụng quan hệ tổng quát ấy vào việc sở hữu những hình thức biểu lộ rất khác nhau của khái niệm.

Trong dạy học, ba hành vi nêu trên được hình thành và tăng trưởng chính trong quy trình hình thành khái niệm. Ban đầu, những hành vi học tập này đó là đối tượng người tiêu dùng lĩnh hội, sau khoản thời hạn hình thành, nó trở thành công xuất sắc cụ, phương tiện đi lại học tập và cũng chính chúng góp thêm phần quyết định hành động chất lượng học tập. Do đó, ta trọn vẹn có thể nói rằng, quy trình hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo (với tư cách là thành phầm giáo dục) nhất thiết phải trải qua quy trình hình thành những hành vi học tập, phải lấy hành vi học tập làm cơ sở.

IV – SỰ HÌNH THÀNH KHÁT NIỆM, KỸ NĂNG, KỸ XẢO

1. Sự hình thành khái niệm

Có thể xem sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quy trình hình thành và tăng trưởng tri thức. Tri thức lại là tiền đề của mọi hoạt động giải trí và sinh hoạt hợp lý và có hiệu suất cao của con người khi gặp những đối tượng người tiêu dùng, trách nhiệm và Đk mới. Vì vậy, sự hình thành khái niệm trở thành một trách nhiệm cơ bản của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy và học. Để làm cơ sở cho yếu tố này, P.Ja. Ganperin với lý thuyết hình thành hành vi trí tuệ theo quá trình đã mô tả khá rõ ràng cơ chế tư tưởng của quy trình hình thành một khái niệm: (Tham khảo thêm ở mục: lý thuyết hình thành hành vi trí tuệ theo quá trình. Tâm lý học tập II, Nxb Giáo dục đào tạo, 1989). Sau đây, toàn bộ chúng ta sẽ xem xét sự hình thành khái niệm ở học viên trong quy trình dạy học ra làm thế nào?

a. Khái niệm về khái niệm

Mỗi môn học tập, triệu tập trong nó một khối mạng lưới hệ thống những khái niệm khoa học, gồm có khái niệm về yếu tố vật, khái niệm về quan hệ (quy luật). Trước hết toàn bộ chúng ta cần hiểu khái niệm là gì và nguồn gốc của nó ở đâu?

Để dễ tưởng tượng, ta lấy một ví dụ đơn thuần và giản dị để xem xét: khái niệm “cái thìa”. Có phải cái thìa thật (vật chất), từ “cái thìa” (kí hiệu) hay một câu (định nghĩa về cái thìa) là khái niệm cái thìa hay là không? Tất cả này đều không phải khái niệm “cái thìa”. Tất cả những cái thìa rõ ràng rất khác nhau, dù về phương diện nào (nguyên vật tư, kích cỡ, sắc tố… đều là hình thức vật chất của khái niệm (bên phía ngoài). Từ “thìa” (thuật ngữ), định nghĩa “cái thìa” cũng chỉ là nơi trú ngụ của khái niệm thìa hoặc là yếu tố thay đổi hình thức tồn tại từ vật thật đến ký hiệu. Còn hình thức bên trong số đó là nội dung của khái niệm, do con người phát hiện ra thì lại “ẩn náu” vào chính cái hình thức bên phía ngoài kia (tức là ẩn náu vào cái thìa). Cả hai hình thức này đều được xác lập bởi một chuỗi thao tác liên liếp nhau, chuỗi thao tác này chỉ được xuất hiện trong hành vi của chủ thể và qua này đã và đang phản ánh một kĩ năng mới. Chẳng hạn: cầm thìa (thường là tay phải), xúc thức ăn hay thức uống, đặt mặt thìa lên phía trên, thổi lên và đưa dần về phía miệng, nghiêng thìa cho thức ăn hoặc thức uống vào miệng. Như vậy, lúc đó chủ thể đã biết cư xử cái thìa theo “kiểu người” và ta nói rằng người này đã có khái niệm “cái thìa”.

Do đó, khái niệm (ở đấy là “cái thìa”) là một kĩ năng thực tiễn được kết tinh lại và “gửi” vào đối tượng người tiêu dùng (ở đấy là cái thìa thật). Nói cách khác, khái niệm thìa “ẩn náu” trong cái thìa thực và khái niệm này được hình thành khi chủ thể phát hiện ra logic vốn có trong chính nó.

Như vậy, nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng kỳ lạ. Từ khi con người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong tư tưởng, tinh thần của con người. Để tiện tàng trữ và trao đổi, người ta dùng ngôn từ “gói ghém” nội dung khái niệm lại. Sự “gói ghém” này trọn vẹn có thể bằng một từ để tại vị tên cho nó (gọi là thuật ngữ), hoặc một câu (hay vài câu) (gọi là định nghĩa). Rõ ràng là cái thìa thực, từ thìa, định nghĩa về cái thìa không phải là khái niệm thìa, mà chỉ là nơi cho khái niệm thìa “trú ngụ”, “ẩn náu”. Như vậy, khái niệm không phải là cái trọn vẹn có thể nhìn thấy, đọc lên được. Bất kỳ ai muốn có một khái niệm nào thì phải xâm nhập vào đối tượng người tiêu dùng (bằng phương pháp tiến hành một hành vi với nó) để làm lòi ra logic tồn tại của nó là “lấy lại” khái niệm mà loài người đã “gửi gắm” vào đối tượng người tiêu dùng. Cách “lấy lại” đó không hề cách nào khác là phải tái diễn đúng chuỗi thao tác mà trước đó loài người đã phát hiện ra. Mỗi lần làm như vậy chủ thế lại sở hữu thêm một kĩ năng mới chưa hề có trước đó.

Do đó, trọn vẹn có thể nói rằng rằng, quy trình dạy học nói chung, quy trình hình thành khái niệm nói riêng là quy trình liên lục tạo ra cho trẻ những kĩ năng mới.

Với cách hiểu khái niệm dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động giải trí và sinh hoạt như trên, ý niệm về khái niệm như trước đấy là “toàn bộ tri thức của loài người đã khái quát hoá những tín hiệu chung là thực ra về một loại sự vật và hiện tượng kỳ lạ nào đó” không trọn vẹn thích hợp. Vì theo ý niệm này, muốn làm cho học viên lĩnh hội một khái niệm nào đó chỉ việc sự nỗ lực, tài nghệ sư phạm của thầy là đủ. Trong trường hợp này, việc lĩnh hội khái niệm của học viên chỉ việc hiểu, ghi nhận và tàng trữ lại. Và dạy học, rút cục chỉ là việc làm của thầy.

Trong đời sống con người nói chung, hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập của học viên nói riêng, khái niệm có một vai trò rất rộng. Vai trò của nó thể hiện ở đoạn:

– Nó vừa là thành phầm, vừa là phương tiện đi lại của hoạt động giải trí và sinh hoạt, nhất là hoạt động giải trí và sinh hoạt trí tuệ. Mồi lần có thêm một khái niệm mới lại một lần tăng thêm sức mạnh tinh thần, bồi đắp thêm kĩ năng.

– Nó là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa là thành phầm của tư duy nhưng đồng thời cũng đó là yếu tố vận động của tư duy. Vì thế ta trọn vẹn có thể định hình và nhận định nó như thể “vũ khí”, sức mạnh để hoạt động giải trí và sinh hoạt sáng tạo, cải cách và thích nghi với thực tiễn môi trường sống đời thường.

– Nó là “vườn ươm” của tư tưởng, của niềm tin. Chính vì lẽ đó khái niệm được hình thành, được sở hữu sẽ là những “viên gạch” xây nên “toà nhân cách” của thành viên. Đó là một trong những lý lẽ mà có người đã nhấn mạnh vấn đề đến mức “thực ra của giáo dục là hình thành khái niệm”.

b. Bản chất tư tưởng của quy trình hình thành khái niệm

Như đã phân tích ở trên, khái niệm có hai quê nhà, hai nơi “trú ngự”. “Quê hương số 1” ở đối tượng người tiêu dùng (vật thể hay hiện tượng kỳ lạ). “Quê hương số 2” ở trong đầu (tư tưởng) của chủ thể. Khái niệm có trong đầu chủ thể là kết quả của sự việc hình thành khởi đầu từ bên phía ngoài chủ thể bắt nguồn từ đối tượng người tiêu dùng của khái niệm. Ta thử tưởng tượng quy trình đó trình làng như sau: bằng hành vi của tớ, chủ thể xâm nhập vào đối tượng người tiêu dùng O của khái niệm O, gạt bỏ toàn bộ những gì che giấu khái niệm O, làm lộ rõ nguyên hình của nó. Nhờ đó, từ nay trong đầu chủ thể đã có khái niệm O. Nói cách khác, bằng hành vi của tớ, chủ thể đã buộc khái niệm O phải chuyển chỗ từ đối tượng người tiêu dùng O sang đầu mình (tức là đã chuyển từ ngoài vào trong, biến cái vật chất thành cái tinh thần).

Quá trình “chuyển nhà” như vậy đó là quy trình hình thành khái niệm ở chủ thể. Muốn tạo ra quy trình “chuyển nhà đó phải lấy hành vi của chủ thể xâm nhập vào dối tượng làm cơ sở.

Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học viên, thầy giáo phải tổ chức triển khai hành vi của học viên tác động vào đối tượng người tiêu dùng theo như đúng quy trình hình thành khái niệm (cũng đó là logic của khái niệm) mà nhà khoa học đã phát hiện ra trong lịch sử dân tộc bản địa. Chính quy trình tổ chức triển khai hành vi của học viên như vậy là nhằm mục tiêu tách logic của đối tượng người tiêu dùng thoát khỏi đối tượng người tiêu vốn để làm chuyển vào đầu chúng. Bởi vậy ta mới xác lập, muốn hình thành khái niệm ở học viên phải lấy hành vi của những em làm cơ sở. Cũng đến đây, ta càng rõ thêm quan điểm của tư tưởng học hoạt động giải trí và sinh hoạt lấy hành vi làm phương thức tồn tại của khái niệm.

Tóm lại, từ khái niệm, thực ra tư tưởng của quy trình hình thành khái niệm, ta trọn vẹn có thể kết luận: nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở dụng cụ, nơi mà con người đã “gửi” kĩ năng của tớ vào, hiện giờ muốn có khái niệm ấy thì phải lấy lại những kĩ năng đã được “gửi” nào đó. Cách “lấy lại” đó là phải có những hành vi tương ứng để hình thành khái niệm.

Nhìn lại thực tiễn giáo dục, không phải ai cũng làm như vậy. Sau khi đã có một khái niệm nào đó trong đầu, thầy giáo nghĩ mình trọn vẹn có thể chuyển nó nguyên vẹn như vậy từ trên đầu mình sang đầu học trò. Thật là một nguyện vọng chân thành. Cho nên, thầy đã làm mọi việc: thầy dùng lời giảng giải, mô tả cặn kẽ khái niệm trong đầu mình. Để kích thích sự tâm lý của học viên, thầy còn dùng phương pháp dạy học nêu yếu tố, phát vấn. Chỗ nào khó hiểu, trừu tượng, thầy minh hoạ bằng những hình thức trực quan, bằng những ví dụ rõ ràng… Tóm lại, thầy giáo nỗ lực làm toàn bộ để chế biến sẵn sàng. Cố gắng tối đa, nhưng suy cho cùng những việc thầy làm chỉ nhằm mục tiêu mô tả cho trò tưởng tượng được cái đang sẵn có trong đầu mình. Với cách làm đó, mục tiêu hình thành khái niệm sẽ không còn được hình thành ở trò. Vì, như đã nói ở trên, khái niệm có thực ra hành vi, chỉ có hành vi của học viên (tất yếu do thầy tổ chức triển khai và điều khiển và tinh chỉnh) mới là phương pháp đặc hiệu để hình thành khái niệm, chứ không phải là phương pháp mô tả.

c. Điều khiển sự hình thành những khái niệm

– Một số nguyên tắc chung.

Những điều khảo sát trên tạo thành cái tựa như môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên dinh dưỡng thuận tiện cho hoạt động giải trí và sinh hoạt tư tưởng, một hoạt động giải trí và sinh hoạt mà nhờ nó những khái niệm được hình thành ở học viên. Việc tổ chức triển khai môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên một cách đúng đắn tác động thuận tiện tới hoạt động giải trí và sinh hoạt đó, được cho phép nó trình làng nhanh và hiệu suất cao cực tốt. Điều quan trọng hơn thật nhiều so với nhà giáo dục là không riêng gì có thúc đẩy hành vi của học viên nhằm mục tiêu lĩnh hội những khái niệm nhất định, mà còn là một yếu tố khiển và tinh chỉnh hoạt động giải trí và sinh hoạt này với ý thức thâm thúy. Muốn vậy cần:

Một là, xác lập thật đúng chuẩn đối tượng người tiêu dùng cần sở hữu (khái niệm) của học viên quá từng bài giảng, trong số đó đặc bắt phải xác lập đúng chuẩn bản thân khái niệm (logic của đối tượng người tiêu dùng). Bên cạnh đó cần xác lập phương tiện đi lại, công cụ không thể thiếu cho việc tổ chức triển khai quy trình hình thành khái niệm.

Hai là, phải dẫn dắt học viên một cách có ý thức qua toàn bộ những quá trình của hành vi (theo lý thuyết hình thành hành vi trí tuệ theo quá trình), nhất là quá trình hành vi vật chất nhằm mục tiêu phanh phui logic của khái niệm ra ngoài một cách cảm tính.

Ba là, vì thực ra của sự việc lĩnh hội khái niệm là yếu tố thống nhất giữa cái tổng quát và cái rõ ràng, cho nên vì thế trong quy trình hình thành khái niệm phải tổ chức triển khai tốt cả hai quá trình: quá trình sở hữu cái tổng quát và quá trình chuyển cái tổng quát vào những trường hợp rõ ràng.

– Cấu trúc chung của quy trình hình thành khái niệm.

Dựa vào những nguyên tắc chung nêu trên, nhìn một cách tổng quát, để dẫn dắt học viên hình thành khái niệm, ta trọn vẹn có thể đi theo tiến trình tại đây:

Một là, làm phát sinh nhu yếu nhận thức ở học viên. Theo nguyên tắc chung của tư tưởng học, mọi hoạt động giải trí và sinh hoạt đều bắt nguồn từ nhu yếu. Nhu cầu là nơi xuất phát và là nguồn động lực của hoạt động giải trí và sinh hoạt. Hoạt động học tập cũng theo nguyên tắc đó. Do đó, muốn hình thành khái niệm cho học viên, trước hết phải làm trỗi dậy ở học viên lòng khao khát muốn biết điều này.

Theo quan điểm sư phạm, cách làm tốt nhất là tạo ra trường hợp sư phạm mà từ đó xuất hiện trong ý thức học viên một trường hợp có yếu tố.

Đó là trường hợp về lý thuyết hay thực tiễn, trong số đó có tiềm ẩn xích míc giữa cái đã biết (cái đã có sẵn cấu trúc trong vốn hiểu biết của học viên). Và cái chưa chứng minh và khẳng định (cái chưa hề có sẵn một phác đồ nào). Mâu thuẫn này được học viên ý thức và đương nhiên nó mong ước được xử lý và xử lý, trải qua việc xử lý và xử lý xích míc này, học viên giành được một “cái mới” (kiến thức và kỹ năng, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị…)

Như vậy, bất kể một trường hợp có yếu tố nào lúc nào thì cũng luôn có thể có những tính chất sau:

– Có tiềm ẩn xích míc.

– Có tính chất chủ quan (cùng ở trong trường hợp nhưng trọn vẹn có thể xuất hiện xích míc ở người này, mà không làm xuất hiện ít xích míc ở người khác).

– Phá vỡ cân đối trong tình hình nhận thức của học viên.

Tóm lại, học viên trọn vẹn có thể trở thành chủ thể trong hoạt động giải trí và sinh hoạt là nhận thức, trong sự hình thành khái niệm hay là không là tuỳ thuộc ở bước này.

Hai là, tổ chức triển khai cho học viên hành vi nhằm mục tiêu thông qua đó phát hiện những tín hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa những tín hiệu, thuộc tính đó là thông qua đó phanh phui logic của khái niệm ra ngoài mà anh ta trọn vẹn có thể cảm nhận được. Chẳng hạn, tổ chức triển khai cho học viên hành vi vật chất (cả vật thay thế như tháo lắp, sắp xếp, làm thí nghiệm, quan sát… Cũng có trường hợp thầy khêu gợi, kích thích làm sống lại những hình tượng, kinh nghiệm tay nghề vốn có trải qua hành vi, kinh nghiệm tay nghề sống của những em trước đó.

Ba là, dẫn dắt học viên vạch ra được những nét thực ra của khái niệm và làm cho chúng ý thức được những tín hiệu thực ra đó. Tính đúng chuẩn trong lĩnh hội khái niệm nói riêng, chất lượng học tập nói chung tùy từng khâu này. Vì thế, khi hình hành khâu này, cần để ý những giải pháp tại đây:

– Dựa vào những đối tượng người tiêu dùng nổi bật nổi bật để phân tích và trên cơ sở đó so sánh với những đối tượng người tiêu dùng khác.

– Dẫn dắt học viên tự mình tâm lý để vạch ra những nét thực ra và phân biệt chúng với những nét không thực ra. Trong giải pháp này, cách làm tốt nhất là giáo viên phải ghi nhận phối hợp biến thiên những tín hiệu không thực ra của khái niệm và giữ không đổi những tín hiệu thực ra.

Tinh thần cơ bản ở đấy là yếu tố khiển và tinh chỉnh tính tích cực của học viên để lựa chọn thực ra logic của khái niệm trải qua những hành vi biến hóa, phân tích, so sánh.

– Giúp học viên làm quen với một số trong những dạng đặc biệt quan trọng và xa lạ của khái niệm cạnh bên dạng nổi bật nổi bật và quen thuộc. Ví dụ: góc 00, 1800, 3600, hoặc cá voi, dơi của lớp có cú…

Bốn là, khi đã nắm được thực ra, logic của khái niệm cần giúp học viên đưa được những tín hiệu thực ra đó và logic của chúng vào định nghĩa (xem như hành vi quy mô hoá, ký hiệu hoá).

Năm là, khối mạng lưới hệ thống hoá khái niệm tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào khối mạng lưới hệ thống khái niệm đã học được. Vì không tồn tại một khái niệm nào lại không liên hệ với khái niệm khác và không nằm trong một khối mạng lưới hệ thống khái niệm nào đó. Cho nên, khi đã nắm được một khái niệm nào đó, thì không riêng gì có biết nêu lên những thuộc tính thực ra của khái niệm đó, mà còn biết nhờ vào thuộc tính thực ra ấy để xếp khái niệm đó vào một trong những khối mạng lưới hệ thống khái niệm đã xác lập. Chẳng hạn, khi tham gia học khái niệm “chủ ngữ” là một thành phần đa phần của câu, và lại tách khái niệm “chủ ngữ” khỏi khái niệm “câu”, “thành phần câu”, “vị ngữ”… thì sẽ trở ngại trong việc lĩnh hội khái niệm đó. Điều đó lý giải vì sao nếu mỗi khái niệm mới được đưa vào khối mạng lưới hệ thống khái niệm đã tạo ra thì việc xác lập khái niệm trở nên thuận tiện và đơn thuần và giản dị hơn và điều này cũng lý giải vì sao khi hình thành một khái niệm mới trong một khối mạng lưới hệ thống khái niệm chưa quen thuộc thì gặp thật nhiều trở ngại.

Từ sự phân tích trên, khi hình thành khái niệm, nếu giáo viên khối mạng lưới hệ thống hoá lại hoặc hướng dẫn để những em tư duy và tự khối mạng lưới hệ thống hoá lại thì khái niệm mới trở nên càng vững chãi, nói như cách nói của I.M.Xetrenốp là “nó đang trở thành một khâu trong sợi dây chuyền sản xuất kinh nghiệm tay nghề của thành viên” (I.M.Xêtrênốp. Tuyển tập, tập I, Matxcơva, Viện HLKH Liên xô (cũ), 1952, tr.385).

Sáu là, rèn luyện vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu quan trọng. Vì rằng, vận dụng khái niệm vào thực tiễn làm cho quy trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, hỗ trợ cho học viên xem xét sự vật, hiện tượng kỳ lạ mà khái niệm này đã phản ánh trong những Đk tồn tại rõ ràng của sự việc vật, hiện tượng kỳ lạ trong sự biến hóa và tăng trưởng của nó. Trong hai quá trình của quy trình hình thành khái niệm, tiến trình 1, 2, 3, 4, 5 là quá trình sở hữu cái tổng quát của khái niệm, trong số đó đa phần tiến hành những hành vi học tập như hành vi phân tích, hành vi quy mô hoá và bước 6 đó là bước tiến hành quá trình chuyển cái tổng quát vào những trường hợp rõ ràng, trong số đó đa phần tiến hành hành vi rõ ràng hoá.

Những điều nói trên đảm bảo một cách cơ bản quy trình hình thành khái niệm. Đặc biệt là chúng đảm bảo tính khá đầy đủ và tính mềm dẻo của khái niệm, tăng nhanh vận tốc lĩnh hội, đảm bảo việc vận dụng chúng một cách đúng đắn.

Muốn làm được như vậy, yên cầu thầy giáo vừa phải nắm vững khoa học cơ bản, vừa phải nắm vững khoa học giáo dục. Tổ hợp của hai yếu tố đó đó là kĩ năng dạy học của người thầy giáo.

2. Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo

a. Sự hình thành kỹ năng

– Khái niệm về kỹ năng.

Kỹ năng – kĩ năng vận dụng kiến thức và kỹ năng (khái niệm, phương pháp, phương pháp…) để xử lý và xử lý một trách nhiệm mới.

Ví dụ, hai em bé nặng như nhau cùng lên trên cầu thang. Một em mất 30 giây, em kia mất 1 phút. Hỏi công (A) và hiệu suất (N) của hai em có như nhau không? Để vấn đáp vướng mắc đó phải có tri thức và kỹ năng tương ứng khi vận dụng chúng vào trường hợp rõ ràng. Em nào vận dụng đúng trong trường hợp này thì sẽ đã có được câu vấn đáp: công của hai em chi ra là như nhau (vì A=Fs) và hiệu suất thì rất khác nhau (vì N=A/t).

Bất cứ kỹ năng nào thì cũng phải nhờ vào cơ sở lý thuyết. Cơ sở lý thuyết – đó là kiến thức và kỹ năng. Sở dĩ như vậy là vì, xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục tiêu, biết phương pháp đi đến kết quả và hiểu những Đk thiết yếu để triển khai phương pháp đó).

– Quan hệ giữa kiến thức và kỹ năng và đối tượng người tiêu dùng.

Kiến thức và đối tượng người tiêu dùng là hai phạm trù rất khác nhau. Kiến thức là kết quả của sự việc phản ánh. Đối tượng (sự vật, hiện tượng kỳ lạ) là tồn tại khách quan cho nên vì thế, muốn mày mò đối tượng người tiêu dùng phải có kiến thức và kỹ năng hướng dẫn. Sự vận dụng kiến thức và kỹ năng để mày mò, biến hóa (tất yếu qua này cũng thu được thông tin mới) đó là kỹ năng. Trong thực tiễn dạy học, học viên thường gặp trở ngại khi vận dụng kiến thức và kỹ năng vào việc xử lý và xử lý những bài tập rõ ràng đó là vì kiến thức và kỹ năng không chứng minh và khẳng định, khái niệm trở nên chết cứng và không trở thành cơ sở của kỹ năng.

Muốn kiến thức và kỹ năng là cơ sở của kỹ năng thì kiến thức và kỹ năng đó phải phản ánh khá đầy đủ thuộc tính của thực ra, được thử thách trong thực tiễn và tồn tại trong ý thức với tư cách là công cụ của hành vi.

– Các yếu tố tác động đến việc hình thành kỹ năng. Sự thuận tiện và đơn thuần và giản dị hay trở ngại trong sự vận dụng kiến thức và kỹ năng là tuỳ thuộc ở kĩ năng nhận dạng kiểu trách nhiệm, bài tập, tức là tìm kiếm phát hiện những thuộc tính và quan hệ vốn có trong trách nhiệm hay bài tập để tiến hành một mục tiêu nhất định.

Chẳng hạn, cho một rưỡi của một/3 trăm là bao nhiêu?

Có học viên không giải được vì không thấy quan hệ thực ra của những yếu tố trong bài tập.

Thực chất của quan hệ đó là như sau:

3/2 (một rưỡi) * 1/3 * 100 = 100/2 = 50

Vì thế, sự hình thành kỹ năng chịu tác động của những yếu tố tại đây:

+ Nội dung của bài tập, trách nhiệm đưa ra được trừu tượng hoá sẵn sàng hay bị che phủ bởi những yếu tố phụ làm chệch hướng tư duy có tác động đến việc hình thành kỹ năng.

Ví dụ, cho bài tập tại đây: cho 2 vị trí A và B cách nhau 20 km. Xuất phát từ A có một động tử chạy về phía B với vận tốc 15km/h. Xuất phát từ B có một động tử khác chạy về phía A với vận tốc 25 km/h. Ngoài ra có một động tử thứ ba xuất phát từ A với vận tốc 40 km/h. Động tử thứ ba này chạy đi chạy lại giữa khoảng chừng cách của hai động tử thứ nhất và thứ hai. Cả ba động tử xuất phát cùng một lúc. Thời gian vốn để làm quay của động tử thứ ba không đáng kể. Hỏi quãng đường chạy đi chạy lại của động tử thứ ba khi khoảng chừng cách giữa hai động tử thứ nhất và thứ hai triệt tiêu là bao nhiêu?

Bài toán này sẽ trở nên thuận tiện và đơn thuần và giản dị nếu học viên nào biết gạt đi lớp “khói mù” (hành vi chạy đi chạy lại) mà nhận ra quan hệ giữa ba động tử là có cùng thời hạn vận động.

(t = S/V = 20/(15+25))

+ Tâm thế và thói quen cũng tác động đến việc hình thành kĩ năng. Vì thế, tạo ra tâm thế thuận tiện trong học tập sẽ tương hỗ cho học viên thuận tiện và đơn thuần và giản dị trong việc hình thành kĩ năng.

+ Có kĩ năng khái quát đối tượng người tiêu dùng một cách toàn thể.

Nhà toán học vĩ đại Gao (Gaus) khi lên 6 tuổi đã giải bài toán: tìm tổng những số tự nhiên từ là một trong những đến 100, bằng phương pháp tìm thấy tổng hai số đối xứng tới số ở giữa đều bằng nhau, từ đó, cao đi đến đáp số bài toán một cách thuận tiện và đơn thuần và giản dị:

(100 + 1) x 1199/2 = 5050

(Tổng từng cặp) (Số cặp)

– Sự hình thành kỹ năng.

Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học viên nắm vững một khối mạng lưới hệ thống phức tạp những thao tác nhằm mục tiêu làm biến hóa và sáng tỏ những thông tin tiềm ẩn trong bài tập, trong trách nhiệm và so sánh chúng với những hành vi rõ ràng.

Muốn vậy, khi hình thành kỹ năng (đa phần là kỹ năng học tập) cho học viên cần:

+ Giúp cho học viên biết phương pháp tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và quan hệ giữa chúng.

+ Giúp học viên hình thành quy mô khái quát để xử lý và xử lý những bài tập, những đối tượng người tiêu dùng cùng loại.

+ Xác lập được mối liên hệ giữa bài tập quy mô khái quát và những kiến thức và kỹ năng tương xứng.

b. Sự hình thành về kỹ xảo

Mọi hành vi của con người là hành vi có ý thức. Cho nên mục tiêu và hành vi được ý thức ngay từ trên đầu. Nhưng không phải mọi lúc và mọi khâu của hành vi, ý thức lúc nào thì cũng xuất hiện. Cho nên trong một chuỗi hành vi, có những khâu, những phần không tồn tại hoặc có ít sự tham gia của ý thức. Thành phần tự động hóa hoá đó là kỹ xảo.

Vậy kỹ xảo là hành vi đã được củng cố và tự động hóa hoá.

Có nhiều loại kỹ xảo, như kỹ xảo vận động: đánh máy chữ, đánh đàn, đi xe đạp điện… kỹ xảo trí tuệ, kỹ xảo tính toán, đọc chữ viết, đọc bản vẽ…

– Đặc điểm của kỹ xảo.

+ Kỹ xảo không lúc nào tiến hành đơn độc, tách rời khỏi hành vi có ý thức phức tạp. Một hành vi có ý thức có nhiều kỹ xảo và kỹ xảo ở nhiều nghành rất khác nhau thì hành vi có ý thức đó càng có nhiều thuận tiện về mặt giải pháp. Cho nên, trong hành vi có ý thức, kỹ xảo quan hệ nhiều đến giải pháp hoàn thành xong hành vi mà không quan hệ đến mục tiêu và phương pháp hành vi.

+ Mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí còn có khi cám thấy không tồn tại sự tham gia của ý thức. Nhưng không tuyệt đối, mà ý thức luôn luôn thường trực, lúc có yếu tố ý thức xuất hiện ngay. Nhờ đó, ý thức được triệu tập vào mặt phức tạp và sáng tạo của hành vi, phạm vi bao quát to lớn.

+ Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm hứng vận động. Do đó, tầm tri giác được mở rộng, tăng tính đúng chuẩn và độ nhạy của tri giác.

+ Động tác thừa, phụ bị vô hiệu trừ, những động tác thiết yếu ngày càng nhanh, đúng chuẩn, và tiết kiệm ngân sách. Do đó làm cho hành vi ít tốn tích điện, tăng vận tốc hoàn thành xong việc làm, có năng suất cao, kết quả đều, rất chất lượng.

+ Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt tức là kỹ xảo không nhất thiết gắn sát với một đối tượng người tiêu dùng và trường hợp nhất định. Kỹ xảo trọn vẹn có thể dịch chuyển thuận tiện và đơn thuần và giản dị tuỳ theo mục tiêu và tính chất chung của hành vi.

– Sự hình thành kỹ xảo.

Khi đã kim chỉ nan vào hành vi, con người nỗ lực làm thử để hoàn thành xong hành vi và kiểm tra kết quả của hành vi. Nếu hành vi có kết quả, chứng tỏ sự kim chỉ nan đúng và phương pháp hành vi đúng chuẩn. Phương pháp này được củng cố bằng phương pháp làm đi thao tác lại nhiều lần. Nếu hành vi không tồn tại một kết quả thì sự kim chỉ nan và phương pháp hành vi sẽ tiến hành trấn áp và điều chỉnh hay vô hiệu. Quà trình đó không trình làng một lần. Mỗi lần làm lại được rút kinh nghiệm tay nghề, lựa chọn phương pháp tốt hơn, vô hiệu những phương pháp và tác động xấu không thiết yếu. Do đó, củng cố là một Đk để hình thành kỹ xảo. Nhưng củng cố không phải là việc làm cơ giới, mà là một quy trình trấn áp và điều chỉnh, rút kinh nghiệm tay nghề hợp lý hoá, tối ưu hoá.

Từ quan điểm nhận trên, để hình thành kỹ xảo nên phải đảm bảo tiến trình cơ bản sau dây:

Một là, phải làm cho học viên hiểu giải pháp hành vi.

Hiểu được giải pháp hành vi trọn vẹn có thể trải qua những cách như: cho học viên quan sát hành vi mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ, hoặc phối hợp những cách nói trên. Khi hướng dẫn, cần lưu ý giúp học viên nắm được phương pháp, lề lối, quy tắc, phương tiện đi lại để đạt kết quả. Trong quy trình đó, điều quan trọng là giúp học viên ý thức được những thủ thuật then chốt từng khâu, từng lúc và từng tình hình.

Hai là, rèn luyện. Như đã nói ở trên, củng cố là Đk để hình thành kỹ xảo. Củng cố qua rèn luyện.

Khi rèn luyện phải đảm bảo những Đk sau:

+ Cần làm cho học viên biết đúng chuẩn mục tiêu của rèn luyện.

+ Theo dõi một cách đặc biệt quan trọng tính đúng chuẩn của việc tiến hành, để sao cho không củng cố những sai sót, rơi lệch, biết so sánh, kiểm tra so với quy mô của hành vi mẫu.

+ Phải đủ số lần rèn luyện: không đủ thì kỹ xảo chưa đủ mức củng cố, do đó dễ bị phá vỡ, quá nhiều sẽ gây nên thái độ xấu đi hạ thấp sự để ý. Ngoài ra, số lần rèn luyện còn tuỳ thuộc vào điểm lưu ý tư tưởng thành viên học viên.

+ Bài tập phải là một khối mạng lưới hệ thống xác lập, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch rõ ràng và phức tạp hoá dần.

+ Quá trình rèn luyện không được ngắt quãng trong thuở nào hạn dài.

Ba là, tự động hóa hoá. Sau khi hành vi được quy mô hoá, quy trình tiến hành được trấn áp và điều chỉnh, sửa đổi, vô hiệu động tác thừa và đúng chuẩn hơn, lúc đó cấu trúc hành vi đã thay đổi về chất.

Hành động thời gian lúc bấy giờ nên phải có những tính chất tại đây:

+ Bao quát hơn, bớt dần tiềm năng bộ phận.

+ Tiết kiệm: động tác thừa rơi rụng, xuất hiện hiện tượng kỳ lạ gộp động tác, những cử động chính được nổi trội.

+ Điêu luyện, giảm dần sự tham gia của ý thức, có những lúc không cần sự xuất hiện của ý thức.

+ Tốc độ nhanh, rất chất lượng và duy trì kết quả đều đặn.

+ Chuyển vào một trong những khâu của hành vi phức tạp và đạt tiêu chuẩn thuần thục cao.

Chính lúc đó là kỹ xảo đã tạo ra, hành vi đã được tự động hóa hoá.

V – DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Ai cũng rõ, trong Đk lúc bấy giờ, sự tiến bộ của kỹ thuật và nhịp độ tăng trưởng của khoa học đưa ra những yêu cầu ngày càng cao so với trình độ văn hoá chung của thế hệ trẻ. Nếu như thời văn minh nông nghiệp, mục tiêu của học để biết thì ngày này, thời văn minh tin học, người ta học để sống. Vì thế, dạy học không thể tạm ngưng ở đoạn vũ trang cho học viên một khối mạng lưới hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo xác lập, mà cùng với trách nhiệm đó phải tổ chức triển khai việc dạy học ra làm thế nào để nó đảm bảo tối đa sự tăng trưởng trí tuệ của học viên. Nhiều nhà khoa học, nhiều chính khách, nhiều vương quốc quan tâm đến việc thịnh vượng của vương quốc mình, rất chăm chỉ chút lo cho thế hệ trẻ, trong số đó có yếu tố tăng trưởng trí tuệ.

Cựu thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh vấn đề: “Chương trình và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho học viên những nguyên tắc cơ bản, toàn vẹn mặt phẳng đức dục, trí dục, mỹ dục; đồng thời tạo cho những em Đk tăng trưởng trí thông minh, kĩ năng độc lập tâm lý sáng tạo. Cái quan trọng của trí dục là rèn luyện óc thông minh và sức tâm lý…” (Phạm Văn Đồng. “Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc bản địa thành những chiến sỹ cách mạng dũng mãnh thông minh, sáng tạo”, Nxb Giáo dục đào tạo, 1969, tr. 137).

Keidanren, một tổ chức triển khai hùng mạnh tập hợp những tập đoàn lớn lớn lớn số 1 của Nhật Bản đang đứng vị trí số 1 trong việc nuôi dưỡng óc phát ninh và tài năng sáng tạo. Họ đã thành một uỷ ban đặc biệt quan trọng gồm những viện sỹ, những nhà marketing lớn, những Chuyên Viên công nghiệp số 1 để tìm cách khuyến khích tài năng sáng tạo. Họ đặt yếu tố: Nhật Bản phải có kĩ năng sáng tạo ra những thành phầm mà chưa ai nghĩ và phải thay đổi khối mạng lưới hệ thống thể chế giáo dục nhằm mục tiêu tạo ra nhiều tính năng động hơn.

Tính năng động, óc sáng tạo, trí thông minh… xét về thực ra là những phẩm chất cao của sự việc tăng trưởng trí tuệ. Tuy nhiên, đó là những yếu tố mê hoặc và phức tạp trong tư tưởng học nói hung và tư tưởng dạy học nói riêng. Nhưng, có một điều rõ ràng: dạy học kéo theo sự tăng trưởng được định hình và nhận định như yếu tố ai cũng thừa nhận. Còn những yếu tố, như: bản thân sự tăng trưởng trí tuệ, những chỉ số của sự việc tăng trưởng trí tuệ, tổ chức triển khai việc dạy học ra làm thế nào để dẫn đến việc tăng trưởng trí tuệ tối đa ở học viên và còn nhiều yếu tố khác nữa luôn luôn là những tiêu đề tranh luận sôi sục của những nhà khoa học, nhà sư phạm.

1 Khái niệm về yếu tố tăng trưởng trí tuệ

việc này cũng luôn có thể có nhiều ý kiến, nổi lên trong số họ có: S. Lrubinstein và B.G. Ananhiep, N.X. Lâytex, L.V. Zancôp, V.V.Đavưđốp, J.Piaget, N.A. Mensinxcaia… Chắt lọc quan điểm của những tác giả trên, toàn bộ chúng ta xem sự tăng trưởng trí tuệ là yếu tố biến hóa về chất trong hoạt động giải trí và sinh hoạt nhận thức. Sự biến hóa này được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh của chúng.

Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên những nội dung tại đây:

– Đã nói tới việc tăng trưởng là có sự biến hóa, nhưng không phải mọi sự biến hóa đều đồng nghĩa tương quan với việc tăng trưởng mà đó là yếu tố biến hóa về chất, sự biến hóa theo sự tiến bộ, theo đà tăng trưởng, theo quy luật.

– Sự tăng trưởng trí tuệ nói ở đây được số lượng giới hạn trong hoạt động giải trí và sinh hoạt nhận thức, tức là hoạt động giải trí và sinh hoạt phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về toàn thế giới tự nhiên, xã hội, và trong cả toàn thế giới nội tâm).

– Điểm đặc trưng nói lên thực ra của sự việc tăng trưởng trí tuệ là ở đoạn vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng. Theo quan điểm này, tăng trưởng trí tuệ không riêng gì có là việc tăng số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng không phải ở đoạn nắm được phương thức phản ánh những tri thức đó. Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó thì dẫn đến khuynh hướng nhồi nhét kiến thức và kỹ năng, hoặc dẫn đến việc xem nhẹ việc trang bị kiến thức và kỹ năng cơ bản, tân tiến cho học viên mà để ý trau dồi thủ thuật trí óc, kỹ xảo trí tuệ. Do đó, trong sự tăng trưởng trí tuệ nên phải hiểu là yếu tố thống nhất giữa việc vũ trang tri thức và việc tăng trưởng một cách tối đa phương thức phản ánh chúng (con phố, phương pháp, phương pháp… đi đến tri thức đó, nói gọn là giành lấy tri thức, cách học). Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi cấu trúc bản thân khối mạng lưới hệ thống tri thức (mở rộng, tăng cấp cải tiến, bổ trợ update, cấu trúc lại) làm cho khối mạng lưới hệ thống tri thức ngày càng thêm thâm thúy và phản ánh đúng thực ra, tiếp cận dần với chân lý và trấn áp và điều chỉnh, mở rộng những phương thức phản ánh, thậm chí còn đi đến xoá bỏ những phương thức phản ánh cũ, lỗi thời để hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù thích phù hợp với quy luật tự nhiên và xã hội.

Với sự tăng trưởng trí tuệ như trên, tất yếu đảm bảo cho con người, cho tới thế hệ trẻ năng động, sáng tạo và thích nghi tối đa với xã hội dầy biến hóa, phục vụ nhu yếu cho xã hội của thế kỷ XXI một lớp người giầu sáng tạo, dồi dào óc ý tưởng sáng tạo.

2. Các chỉ số của sự việc tăng trưởng

việc này cũng luôn có thể có nhiều quan điểm, có thống nhất, có rất khác nhau về nội dung, mức độ những chỉ số. Bàn về yếu tố này, có ý kiến của những tác giả như: J. Peaget, N.D. Lêvitôp, N.A. Mensinxcaia, E.N. Cabanôva Menle, I. Canmưvôca, V.A. Krutetski, Đ.B Encônhin… Tựu trung, sự tăng trưởng trí tuệ nổi rõ ở những chỉ số tại đây:

Một là, vận tốc của sự việc kim chỉ nan trí tuệ (nói nôm na là yếu tố nhanh trí) khi xử lý và xử lý những trách nhiệm, bài tập, trường hợp… rất khác với bài tập mẫu, trách nhiệm, trường hợp quen thuộc.

Hai là, vận tốc khái quát (nói nôm na là chóng hiểu, chóng biết). Tốc độ này, được xác lập bởi tần số lần rèn luyện thiết yếu theo cùng một kiểu để hình thành một hành vi khái quát. Ví dụ: hình thành cách giải một loại bài tập tuỳ thuộc vào số lần rèn luyện những bài lập cùng loại, hoặc dạy học viên xướng theo một âm chuẩn, tuỳ từng em số lần rèn luyện có rất khác nhau.

Ba là, tính tiết kiệm ngân sách của tư duy. Nó được xác lập bởi số lần những lập luận cần là đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục tiêu. Ví dụ như cách giải của Gao khi lên 6 tuổi về bài toán đã nêu trên.

Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ. Chỉ số này thể hiện ở sự thuận tiện và đơn thuần và giản dị hay trở ngại trong việc xây dựng lại hoạt động giải trí và sinh hoạt cho thích thích phù hợp với những biến hóa của Đk. Tính mềm dẻo của trí tuệ thường thể hiện ở những kỹ năng, như:

Kỹ năng biến thiên cách xử lý và xử lý yếu tố phù thích phù hợp với biến thiên của Đk. Ví dụ: chuyển giải từ (3x – 6y) sang giải (3x – 6y)3

Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức và kỹ năng đã có (tín hiệu, thuộc tính, quan hệ của một loại sự vật hay hiện tượng kỳ lạ nào đó) sang một trật tự khác ngược với hướng và trật tự đã tiếp thu. Ví dụ: chuyển từ định lý thuận sang định lý hòn đảo trong toán.

– Kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng kỳ lạ theo những quan điểm rất khác nhau. Ví dụ, xem xét một phản ứng hoá học dưới quan điểm của lý thuyết nguyên tử, lý thuyết tích điện hoặc lý thuyết cấu trúc.

Năm là, tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở đoạn không thuận tiện và đơn thuần và giản dị đồng ý (tất yếu không đồng nghĩa tương quan với “gàn”), không tồn tại khuynh hướng kết luận một cách không tồn tại địa thế căn cứ không đi theo đường mòn nếp cũ, hay lật ngược yếu tố, hay đặt mình trước vướng mắc “vì sao”, hay nghi ngờ (đấy là nghi ngờ khoa học), không hay cả tin, không vừa lòng với kết quả đạt được và thúc đẩy vươn lên những thành công xuất sắc mới…

Sáu là ở sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng kỳ lạ nghiên cứu và phân tích thể hiện rõ ở sự phân biệt giữa cái thực ra và không thực ra, cái cơ bản và cái đa phần, cái tổng quát và cái bộ phận…

3. Quan hệ giữa dạy học và tăng trưởng trí tuệ

Dạy học và tăng trưởng trí tuệ có quan hệ ngặt nghèo với nhau. Chúng ta biết rằng, trong quy trình dạy học có sự biến hóa thường xuyên vốn kinh nghiệm tay nghề của học viên, biến hóa cả về số lượng và chất lượng của khối mạng lưới hệ thống tri thức, biến hóa và tăng trưởng những kĩ năng người. Cùng với việc biến hóa đó, trong quy trình dạy học, những kĩ năng trí tuệ của học viên cũng rất được tăng trưởng. Vì rằng, trong quy trình nắm tri thức đó, học viên phải xây dựng cho mình những khối mạng lưới hệ thống hành vi trí tuệ sao cho phù thích phù hợp với khối mạng lưới hệ thống tri thức đó. Hệ thống hành vi trí tuệ này được củng cố và khái quát tạo thành những kỹ năng của hoạt động giải trí và sinh hoạt trí tuệ. Nhờ những kỹ năng này, học viên có kĩ năng dịch chuyển rộng tự do và thành thạo những phương pháp hoạt động giải trí và sinh hoạt trí tuệ từ đối tượng người tiêu dùng này sang đối tượng người tiêu dùng khác, nhận thức và biến hóa chúng. Khả năng dịch chuyển rộng tự do và thành thạo những phương pháp hoạt động giải trí và sinh hoạt trí tuệ này được xem như một trong những Đk cơ bản của sự việc tăng trưởng trí tuệ.

Ngoài ra, trong quy trình dạy học, những mặt khác của kĩ năng trí tuệ như: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng cũng rất được tăng trưởng. Cho nên, trọn vẹn có thể nói rằng, dạy học là một trong những con phố cơ bản để giáo dục và tăng trưởng trí tuệ một cách toàn vẹn. Hơn nữa, trong quy trình dạy học nói chung, học tập nói riêng không phải chỉ có một hiệu suất cao tư tưởng riêng lẻ nào đó tham gia, mà nó là một hoạt động giải trí và sinh hoạt thống nhất của toàn bộ nhân cách thành viên. Vì lẽ đó, dạy học không riêng gì có tác động đến việc tăng trưởng kĩ năng trí tuệ, mà còn tác động đến việc tăng trưởng những mặt khác của nhân cách, như nhu yếu nhận thức, hứng thú học tập, động cơ học tập, lòng ham hiểu biết, khát vọng tìm tòi…

trái lại, trí tuệ nói riêng và những hiệu suất cao tư tưởng khác nói chung được tăng trưởng lại sở hữu tác động trở lại đến quy trình dạy học, quy trình lĩnh hội tri thức. Nhờ sự tăng trưởng những kĩ năng trí tuệ, ở học viên được phát sinh những kĩ năng mới hỗ trợ cho họ nắm kiến thức và kỹ năng tốt hơn, đảm bảo chất lượng của hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập cao hơn nữa.

Kết luận cho yếu tố này, ta trọn vẹn có thể nói rằng rằng: trong quy trình dạy học, việc nắm vững tri thức và tăng trưởng, trí tuệ tác động qua lại rất là ngặt nghèo. Sự tăng trưởng trí tuệ vừa là kết quả, vừa là Đk của việc nắm vững tri thức, của hoạt động giải trí và sinh hoạt học tập.

4. Tăng cường việc dạy học và tăng trưởng trí dục

Dạy học thúc đẩy sự tăng trưởng là một yếu tố lớn, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, trong số đó có những nhà tư tưởng học. Nhiệm vụ của những nhà tư tưởng học là vạch ra những Đk thuận tiện, tối ưu của việc hình thành và tăng trưởng tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo trong dạy học. Để tiến hành trách nhiệm này, tư tưởng học, nhất là tư tưởng học sư phạm đang nghiên cứu và phân tích theo một số trong những hướng. Tựu trung lại sở hữu hai hướng chính tại đây:

Một là, tăng cường một cách hợp lý hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy học.

Hai là, thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy học.

a. Hướng tăng cường một cách họp lý hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy học

Những người đi theo phía này đã xác lập vai trò của giáo dục và dạy học nói riêng so với việc tăng trưởng tư tưởng học viên, giữa giáo dục và tăng trưởng tư tưởng có quan hệ qua lại phức tạp.

Lý luận xuất phát của phía này là ở đoạn: dạy học nên phải xây dựng không phải trên cơ sở những kết cấu tư tưởng đã hoàn thiện, mà nên phải hướng về phía những hiệu suất cao tư tưởng chưa trưởng thành và góp thêm phần thúc đẩy sự hình thành những kết cấu mới, hiệu suất cao mới. Nói như cách diễn dạt của L.X. Vưgôxki là phía vào “vùng tăng trưởng sớm nhất”. Đó đó là cái mà nó sẽ tiến hành hình thành dưới tác động của dạy học. Nói cách khác, giáo dục, dạy học phải đi trước yếu tố tăng trưởng tư tưởng một bước chứ không phải nhờ vào cái đã tiếp tục tăng trưởng rồi từ đó giáo dục góp thêm phần hoàn thiện.

Xuất phát từ lý luận nêu trên, những người dân đi theo phía này đưa ra những nguyên tắc tại đây cho việc tổ chức triển khai dạy học của tớ.

Một là, tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm như vậy, có tác động làm tăng lòng ham muốn học tập, thích tìm hiểu của học viên, khối mạng lưới hệ thống hoá, đúng chuẩn hoá. khoa học hoá vốn hiểu biết của trẻ, tạo cho trẻ không khí thao tác tự do với thầy khi trao đổi, khi vướng mắc…

Hai là, xây dựng việc dạy học trên mức độ trở ngại cao và nhịp điệu học nhanh.

– Xây dựng việc dạy học trên mức độ trở ngại cao ví dụ nổi bật nổi bật, khi tham gia học 10 số đầu, cho học viên làm một số trong những những phép tính:

3 + 6, 3 + 3, 3 + 2, 3 + 5, 3 + 1…

Theo phương pháp cô truyền làm xong 5 phép tính là đủ.

Nhưng trong khối mạng lưới hệ thống thực nghiệm này thì việc làm đó của học viên mới là bước tiên phong, mà còn tồn tại những trách nhiệm tiếp theo như:

+ So sánh tổng hợp những phép hơn kém nhau bao nhiêu cty chức năng vì sao?

+ Sắp xếp những phép tính trên theo thứ tự tổng từ bé đến lớn.

+ Tìm thêm một số trong những ví dụ khác sao cho tổng phép tính sau to nhiều hơn tổng phép tính trước 2 cty chức năng…

– Nhịp điệu nhanh: nghĩa là tránh dậm chân tại chỗ, nhắc đi nhắc lại nhiều lần.

Chẳng hạn, cho học viên lớp 1 học phép cộng gắn với phép trừ.

Ví dụ: cho học viên làm những phép tính điền vào ô trống:

4 + [] = 9

9 – 4 = []

9 – [] = 4

[] + 5 = 9

Và từ đó cho học viên so sánh và lự rút ra kết luận về quan hệ giữa cộng và trừ bằng công thức:

a + b = c -> a = c – b ; b = c – a

Ba là, nâng tỷ trọng tri thức luận khái quát. Chẳng hạn, cho học viên học khá sớm những định luật của phép tính, những quy tắc của phép tính, những biểu thức chữ để khái quát hoá những định luật và quy tắc đó:

Ví dụ, cho học viên lớp một học định luật giao hoán và định luật phối hợp trong lúc tiến hành phép cộng.

Cho học viên bài tập: 30 + (6 + 9) =

Theo phương pháp truyền thống, học viên chỉ biết giải

6 + 9 = 15, 15 + 30 = 45

Với khối mạng lưới hệ thống thực nghiệm này học viên có những lúc giải theo những cách sau:

36 + 9 = 36 + (4 + 5)

(36 + 4) + 5 = 45

Hoặc 36 + 9 = (35 + 1) + 9

35 + (1 + 9) = 45

hoặc 36 + 9 = (30 + 6) + 9

30 + (6 + 9) = 45

Bốn là, làm cho học viên có ý thức về toàn bộ quy trình học tập tự giác khi tham gia học.

Làm như vậy sẽ tương hỗ học viên hiểu được cơ sở của việc sắp xếp tài liệu, mối liên hệ giữa những tri thức. Chẳng hạn, do trẻ đã học định luật giao hoán của phép nhân, nên lúc tham gia học bảng 3, trọn vẹn có thể hỏi học viên: “tại sao bảng 3 lại thấp hơn bảng 2 một dòng?” và từ đó nó trọn vẹn có thể suy những bảng về sau.

Các nguyên tắc trên có tính chất tương hỗ nhau. Thực hiện đồng điệu chúng trong dạy học sẽ đã có được tác dụng:

– Góp phần xây dựng động cơ học tập, nhu yếu so với tri thức và tăng cường thái độ tích cực so với học tập.

– Tri thức sâu, đúng chuẩn, phản ánh đúng thực ra, kỹ năng, kỹ xảo chứng minh và khẳng định.

– Quan sát sâu, có tính khái quát, trình độ tư duy, kĩ năng tăng trưởng cao.

Các chương trình môn học theo phía cải cách của ta lúc bấy giờ đang tăng trưởng theo phía này.

b. Hướng thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy học

Xuất phát từ lý luận này A.N. Leontiev, V.V. Đavưđốp và D.B. Enconhin nhận định rằng, quy trình tăng trưởng tư tưởng của trẻ là quy trình trẻ nắm những thành tựu văn hoá của thế hệ trước. Quá trình đó là kết quả của quy trình trẻ tái tạo lại những kĩ năng và phương thức hành vi có tính người đã tạo ra trong lịch sử dân tộc bản địa.

Muốn tái tạo những kĩ năng và phương thức hành vi đó. yên cầu trẻ phải có hoạt động giải trí và sinh hoạt thực tiên và hoạt động giải trí và sinh hoạt nhận thức phù thích phù hợp với hoạt động giải trí và sinh hoạt của con người, hoạt động giải trí và sinh hoạt đã hiện thân, gửi gắm trong những công cụ và tri thức đó.

Vì vậy muốn xây dựng nội dung môn học cũng như phương pháp để tiến hành môn học phải làm được hai việc:

– Trước hết phải vạch cho được cấu trúc của hoạt động giải trí và sinh hoạt con người thể hiện trong một tri thức rõ ràng hay một kỹ năng rõ ràng.

– Sau đó nghiên cứu và phân tích một cách có khối mạng lưới hệ thống cách tổ chức triển khai hoạt động giải trí và sinh hoạt của mình mình trẻ và kĩ năng của bé ở những lứa tuổi trong việc tiến hành những hoạt động giải trí và sinh hoạt đó.

Vì vậy muốn thúc đẩy sự tăng trưởng trí tuệ phải xây dựng cho trẻ tăng trưởng tư duy lý luận. Muốn tư duy lý luận tăng trưởng cần thay đổi cơ bản cả cấu trúc của nội dung và phương pháp dạy học – coi đó là yếu tố quyết định hành động sự tăng trưởng trí tuệ của trẻ. Xuất phát quan điểm lý luận trên, nguyên tắc dạy học cơ bản của phía này là:

Một là, mọi khái niệm được phục vụ nhu yếu cho học viên không phải là dạng có sẵn, mà trên cơ sở trẻ được xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của khái niệm đó là làm cho trẻ thấy thiết yếu phải có khái niệm đó.

Hai là, cho trẻ phát hiện mối liên hệ xuất phát và thực ra của khái niệm. Vì cái này xác lập nội dung và cấu trúc của khái niệm.

Ba là, hồi sinh lại mối liên hệ ấy bằng quy mô, kí hiệu. Điều này được cho phép trẻ nắm được mối liên hệ ấy dưới dạng thuần nhất.

Bốn là, tiếp sau đó hướng dẫn trẻ chuyển dần và kịp thời từ những hành vi trực tiếp với những sự vật sang những thao tác và những hoạt động giải trí và sinh hoạt trí tuệ.

Dạy học theo phía này sẽ dẫn đến những kết quả tích cực tại đây:

– Quá trình hình thành khái niệm không dựa vào quan sát và so sánh tính chất bên phía ngoài của sự việc vật (trực quan truyền thống) mà trên cơ sở hành vi với đối tượng người tiêu dùng, trên những mối liên hệ thực ra giữa những sự vật.

– Trẻ nắm được cái chung, tổng quát, trừu tượng. trước lúc nắm cái rõ ràng, riêng, phức tạp (cho nên vì thế người ta còn gọi đấy là kế hoạch dạy học đi từ trừu tượng đến rõ ràng).

– Trẻ nắm được khái niệm bằng hoạt động giải trí và sinh hoạt độc lập dưới dạng tìm tòi, mày mò từ những trường hợp và Đk mà ở đó nhu yếu đã được phát sinh.

Thực hiện theo phía này, ở Việt Nam ta đã có một TT nghiên cứu và phân tích hơn chục trong năm này, gọi là “Trung tâm vương quốc công nghệ tiên tiến và phát triển giáo dục” do giáo sư, tiến sỹ Hồ Ngọc Đại đứng đầu. Kết quả của nó đang “chuyển giao công nghệ tiên tiến và phát triển” thực nghiệm ở nhiều địa phương trong toàn nước.

Tất cả những yếu tố đề cập ở chương này nhằm mục tiêu trong một khối mạng lưới hệ thống logic và xem xét dưới ánh sáng quan điểm lý thuyết hoạt động giải trí và sinh hoạt, hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy, hoạt động giải trí và sinh hoạt học, cũng như mục tiêu mà hai hoạt động giải trí và sinh hoạt đó nhắm tới là những tri thức cần cả cho thầy và trò. Đúng như giáo sư, tiến sỹ Phạm Minh Hạc đã viết trong lời trình làng của một cuốn sách về tư tưởng học: “Lương tâm nghề nghiệp cùng nới tay nghề tinh thông là hai điều cơ bản để mỗi một người hành nghề đạt kết quả tốt – ích dân lợi mình, ích nước lợi nhà”. Tay nghề tinh thông đó bắt nguồn từ tư tưởng học sư phạm nói chung, tư tưởng học dạy học nói riêng.

Reply
8
0
Chia sẻ

Review Chia Sẻ Link Download Bản chất tư tưởng của quy trình hình thành khái niệm khoa học cho học viên tiểu học ?

– Một số Keywords tìm kiếm nhiều : ” Video full hướng dẫn Bản chất tư tưởng của quy trình hình thành khái niệm khoa học cho học viên tiểu học tiên tiến và phát triển nhất , Chia Sẻ Link Download Bản chất tư tưởng của quy trình hình thành khái niệm khoa học cho học viên tiểu học “.

Thảo Luận vướng mắc về Bản chất tư tưởng của quy trình hình thành khái niệm khoa học cho học viên tiểu học

Quý khách trọn vẹn có thể để lại Comment nếu gặp yếu tố chưa hiểu nha.
#Bản #chất #tâm #lý #của #quá #trình #hình #thành #khái #niệm #khoa #học #cho #học #sinh #tiểu #học Bản chất tư tưởng của quy trình hình thành khái niệm khoa học cho học viên tiểu học